어휘 교수·학습이 중요한 이유는 첫째, 어휘가 의사소통에서 가장 핵심적인 기능을 담당하고 있기 때문이다. 의사소통식 교수법과 과제 기반 교수법이 보편화된 이후, 어휘 교육은 문법 교육 이상으로 강조되고 있다. 둘째, 어휘 지식은 언어 기능에 상승 효과를 주므로 어휘 교육이 중요하다. 어휘 구사 능력인 어휘력은 언어의 네 기능인 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 능력의 근간을 형성한다. 어휘력이 향상되면 자신이 이미 알고 있는 단어를 통해 텍스트에 등장하는 친숙하지 않은 어휘도 추론하여 이해할 수 있게 됨으로써 인지적인 부담도 그만큼 감소한다. 마지막으로, 어휘 교육은 기능 교육뿐만 아니라 문법 교육이나 문화 교육 등의 언어 지식 교육에도 부수적인 효과를 가져올 수 있다. 또한 문화 어휘의 습득은 외국인 학습자로 하여금 한국 문화에 대한 이해를 높일 수 있다는 점에서 문화 교육과도 관련되는 부분이 있다.
－ 본문 중에서
[머리말]
‘한국어 어휘 교육론’은 ‘한국어 발음 교육론’, ‘한국어 문법 교육론’ 등과 함께 한국어 내용 교육론의 일부를 차지하고 있고, 그 중요성과 포괄성 면에서 다른 내용 교육론에 앞서는 분야이다. 그에 따라 ‘한국어 어휘 교육론’은 한국어 교원 2급 자격증 취득을 위한 학부/대학원 과정과 3급 자격증 취득을 위한 한국어교원양성과정에 거의 빠짐없이 개설되어 있는 과목이다. 그런데 학부/대학원 과목으로서 ‘한국어 어휘 교육론’은 ‘한국어 발음 교육론’이나 ‘한국어 문법 교육론’에 비해 교재가 빈약한 실정이다. 극소수의 교재가 통용되고 있지만, 낡은 내용이 적지 않아 저자들은 학부/대학원의 ‘한국어 어휘 교육론’ 과목에서 믿고 쓸 만한 교재가 없음을 늘 안타까워하였다.
이 책은 이와 같은 문제의식에서 출발하여 저자들이 1년간 저술한 결과물이다. 물론 저자들의 이 교재 역시 한국어 어휘 교육에 대해 그동안 쌓아 왔던 모든 학문적 지식 체계와 교수·학습 현장의 경험치를 만족할 만한 정도로 담았다고 생각하지는 않는다. 그것은 저자들이 기존 연구 성과를 남김없이 살필 만한 능력이 없었기 때문이기도 하고, 그동안의 연구 성과들에는 한 권의 개론서에 담기에 적절하지 않은 학문적 내용이 많기 때문이기도 하다. 저자들은 이 책을 학부의 ‘한국어 어휘 교육론’에서는 교재로 사용하고 대학원의 ‘한국어 어휘 교육론’에서는 본격적인 연구 논저를 읽기 위한 기초 지식을 제공하는 교재로 사용하는 데 알맞도록 기획하였다. 또한 이 책은 3급 자격증 취득을 위한 한국어교육능력검정시험을 준비하는 데 필요한 교재로도 적합할 것으로 생각된다. 다만, 이 책이 모든 목적에 최적화되어 있는 것은 아니므로 교수·학습에 다소의 가감은 필요할 것이다.
이 책의 상당 부분은 국내외 선배, 동료 연구자들의 연구 성과나 저작에 빚을 지고 있기도 하지만, 또 상당 부분은 저자들만의 피와 땀이 서려 있기도 하다. 따라서 독자들은 이 분야에서 상식에 해당하는 내용의 큰 흐름 속에서도 간간이 형형색색의 예쁜 돌들을 발견할 수 있을 것이라고 믿는다. 저자들 스스로 이 책의 부족한 점들을 잘 알고 있고, 향후 개정판에서 수정·보완할 계획을 가지고 있다. 그럼에도 불구하고 저자들은 독자 여러분이 이 책의 미흡한 점들에 대해 기탄없이 수정·보완 의견을 주기를 기대하고 있다. 물론 이 책의 좋은 점에 대해서는 칭찬을 해 주는 것도 기대한다.
끝으로 ‘한국어 어휘 교육론’ 교재의 필요성을 절감하고 있으면서도 막상 집필의 엄두를 내지 못하고 있던 중에 적극적으로 먼저 다가와 “한국어 어휘 교육론 교재를 좀 써 주세요.”라며 책 제목을 콕 집어 원고를 청탁하고 출판의 길을 열어 주신 한국문화사의 김진수 사장님과 조정흠 차장님께 감사의 인사를 드린다.
2019년 7월 29일
저자 일동
Ⅰ. 어휘 및 어휘 교육 이론의 기초
1. 어휘의 개념과 외국어 어휘 교수·학습의 중요성
2. 어휘장과 어휘망
3. 어휘력
4. 어휘의 종류
4.1. 이해 어휘와 표현 어휘
4.2. 일차 어휘와 이차 어휘
4.3. 기초 어휘와 기본 어휘
4.4. 교수·학습 목적별 어휘
4.5. 사고 도구어
5. 어휘의 의미
5.1. 다의어
5.1.1. 중심 의미와 확장 의미
5.1.2. 다의어의 개념
5.1.3. 다의어의 발생 원인
5.2. 어휘 간의 관계
5.2.1. 동음 관계
5.2.2. 유의 관계
5.2.3. 반의 관계
5.2.4. 상하 관계
5.2.5. 전체·부분 관계
5.3. 어휘의 의미 부류
5.4. 어휘의 의미 성분 분석
5.4.1. 의미 성분 분석의 개념
5.4.2. 의미 성분 분석의 응용과 한계
Ⅱ. 한국어의 어휘
1. 어종에 따른 분류
1.1. 고유어
1.2. 한자어
1.3. 외래어
1.4. 혼종어
2. 언어 형식에 따른 분류
2.1. 단어
2.2. 연어
2.3. 관용 표현
2.4. 속담 및 격언
3. 단어의 형성 방식에 따른 분류
3.1. 합성어
3.2. 파생어
3.3. 준말
3.4. 혼성어
3.5. 통사 구성의 단어화
4. 품사에 따른 분류
4.1. 체언: 명사, 대명사, 수사
4.2. 용언: 동사, 형용사
4.3. 수식언: 관형사, 부사
4.4. 독립언:... 감탄사
5. 어휘의 변이와 변화
5.1. 공시적 변이
5.1.1. 지역적 변이
5.1.2. 사회적 변이
5.2. 통시적 변화
5.2.1. 어휘의 생성, 변화, 소멸
5.2.2. 어휘 의미의 변화 원인
Ⅲ. 어휘 습득 이론
1. 어휘와 제2 언어 습득 이론
1.1. 행동주의 이론
1.2. 인지주의 이론
1.3. 사회 문화 이론
2. 어휘 학습 과정
2.1. 어휘 지식의 학습 과정
2.2. 어휘 기능의 학습 과정
3. 어휘 학습에 영향을 미치는 요인
3.1. 어휘 내적 요인
3.2. 언어 간 요인
3.3. 학습자 요인
3.4. 교수학습 요인
IV. 한국어 어휘 교수·학습의 원리와 방법
1. 어휘 교육의 목표와 내용
1.1. 어휘 교육의 목표
1.2. 교수법과 어휘 교육의 변천
1.3. 어휘 교육과 관련한 몇 가지 문제
1.4. 교육용 어휘의 선정
2. 어휘 교수의 원리와 어휘 학습의 전략
2.1. 어휘 교수의 원리
2.2. 어휘 학습 전략
2.2.1. 어휘 학습 과정에서의 전략
2.2.2. 어휘 사용 과정에서의 전략
3. 어휘 교수학습 방법의 실제
3.1. 어휘 수업의 절차
3.1.1. 수업 전: 어휘 교수안 작성
3.1.2. 수업 중: 어휘 제시와 어휘 연습
3.1.3. 수업 후: 어휘 사용
3.2. 수준별 교수학습법
3.2.1. 초급에서의 어휘 교육
3.2.2. 중급에서의 어휘 교육
3.2.3. 고급에서의 어휘 교육
3.2.4. 학술 어휘 교육
3.3. 기능 교육과 어휘 교육
3.3.1. 듣기 교육과 어휘 교수·학습
3.3.2. 말하기 교육과 어휘 교수·학습
3.3.3. 읽기 교육과 어휘 교수·학습
3.3.4. 쓰기 교육과 어휘 교수·학습
3.4. 사전을 활용한 교수·학습법
3.4.1. 유용한 사전
3.4.2. 사전을 이용한 활동
3.5. 말뭉치를 활용한 어휘 교수·학습
3.5.1. 유용한 말뭉치
3.5.2. 말뭉치를 이용한 활동
Ⅴ. 어휘 평가
1. 평가의 개념과 기능
1.1. 평가의 개념
1.2. 평가의 기능
1.3. 평가의 변천
2. 평가의 요건
2.1. 타당도
2.1.1. 안면 타당도
2.1.2. 내용 타당도
2.1.3. 구인 타당도
2.1.4. 준거 타당도
2.2. 신뢰도
2.2.1. 시험 신뢰도
2.2.2. 채점 신뢰도
2.3. 실용도
2.4. 파급 효과
3. 어휘 평가의 목적
3.1. 배치 평가
3.2. 진단 평가
3.3. 숙달도 평가
3.4. 성취도 평가
4. 어휘 평가 도구의 개발
4.1. 어휘 평가의 목표와 기준
4.2. 문항 개발의 실제
4.2.1. 문항의 개발 순서
4.2.2. 문항 개발의 실례
4.2.2.1. 관점에 따른 어휘 문항
4.2.2.2. 형태에 따른 어휘 문항
4.3. 어휘의 양적 평가와 질적 평가
4.3.1. 어휘의 양적 평가
4.3.2. 어휘의 질적 평가
5. 한국어능력시험의 어휘 평가
5.1. 급수별 어휘 평가 기준
5.2. 어휘 평가 문항의 분석
5.2.1. 개편 전 평가 문항
5.2.2. 개편 후 평가 문항
참고 문헌
찾아보기
부록 <한국어능력시험(TOPIK) 어휘 목록>
5. 어휘의 의미
5.1. 다의어
5.1.1. 중심 의미와 확장 의미
어휘 의미의 종류는 매우 세심한 의미론적 고려에 의해 세분될 수 있으나, 외국어 교육에서는 우선적으로 사전적 의미를 충실히 다루는 것이 필요하다. 사전적 의미는 중심(적) 의미와 확장(적) 의미로 나누어진다. 중심(적) 의미는 기본(적) 의미라고도 하고 확장(적) 의미는 주변(적) 의미, 파생(적) 의미라고도 한다. 동사 ‘버리다’에 대한 표준국어대사전에서의 뜻풀이를 예로 살펴본다.
(7) ‘버리다’의 표준국어대사전 뜻풀이
가. 가지거나 지니고 있을 필요가 없는 물건을 내던지거나 쏟거나 하다.
나. 못된 성격이나 버릇 따위를 떼어 없애다.
다. 가정이나 고향 또는 조국 따위를 떠나 스스로 관계를 끊다.
라. 종사하던 일정한 직업을 스스로 그만두고 다시는 손을 대지 아니하다.
마. 직접 깊은 관계가 있는 사람과의 사이를 끊고 돌보지 아니하다.
바. 품었던 생각을 스스로 잊다.
사. 본바탕을 상하거나 더럽혀서 쓰지 못하게 망치다.
아. (동사 뒤에서 ‘-어 버리다’ 구성으로 쓰여) 앞말이 나타내는 행동이 이미 끝났음을 나타내는 말. 그 행동이 이루어진 결과, 말하는 이가 아쉬운 감정을 갖게 되었거나 또는 반대로 부담을 덜게 되었음을 나타낼 때 쓴다.
(7)에서 보듯이 중심 의미 (7가)에서 다른 확장 의미들이 생겨나는데, 일반적으로 고빈도의 기초 어휘는 확장 의미가 많고 저빈도 어휘는 확장 의미가 적거나 아예 없다. 중심 의미에서 확장 의미가 생겨나는 과정을 이해하는 것은 중요하다. 일반적으로 교재의 체계 및 교수·학습이 중심 의미에서 확장 의미의 순서로 이루어지기 때문이다.
5.1.2. 다의어의 개념
어떤 단어가 중심 의미와 확장 의미를 함께 지니고 있을 때 그것을 다의어(polysemous word)라고 하고, 다의어가 지니는 성질을 다의성(polysemy)이라고 한다. 어떤 언어에서든 다의어는 필연적으로 존재할 수밖에 없다. 어떤 언어든 간에 한정된 수효의 음운(phoneme)으로 만들어질 수 있는 음절(syllable)의 개수가 한정되어 있고 한 단어가 가질 수 있는 음절의 수효에도 현실적으로 제한이 있을 수밖에 없는 반면, 무수한 상황에서 표현하고 싶은 의미는 사실상 무한하기 때문이다. 이는 다의어뿐 아니라 동음어(5.2.1. 참조)가 발생하는 근본적 원인이다. (8)은 다의어의 흔한 예이다.
뜻이 많은 다의어 중 용언은 그 의미들이 문장 구성적 특성을 기준으로 하여 몇 개의 그룹으로 나뉘는 경우가 많다. 예를 들어 (7)에서 보인 ‘버리다’의 (7가)와 (7나~사)는 의미뿐만 아니라 ‘버리다’가 쓰이는 문장의 문형에서 구별되는 것이다. 곧 (7가)는 ‘…이/가 …을/를 …에 버리다’의 문형에서 쓰이고, (7나~사)는 ‘…이/가 …을/를 버리다’의 문형에서 쓰인다. (7아)는 보조 동사라는 점에서 (7가~사)와 다르다.
(8) 가. 서희는 자기의 잘못을 알고 있다.
나. 언니가 상한 음식을 잘못 먹었다.
다. 나는 그에게 인간적 연민을 느낀다.
라. 그가 그렇게 말하니 참 인간적이다.
의미는 거의 다르지 않음에도 불구하고 어떤 단어가 두 가지 이상의 품사로 쓰이는 경우, 곧 품사 통용 어휘도 문법적 의미가 다르다는 점에서 다의어로 처리된다. 예를 들어 (8가)에서 ‘잘못’은 명사로 쓰였지만 (8나)에서 ‘잘못’은 부사로 쓰였다. 접미사 ‘-적(的)’이 붙은 파생어는 대부분 관형사와 명사 양쪽으로 쓰일 수 있는데, (8다)의 ‘인간적’은 바로 뒤의 ‘연민’을 꾸며 주는 관형사이고, (8라)의 ‘인간적’은 ‘-이다’가 결합되어 서술어로 쓰인 명사이다.
다의어는 종종 동음어와 구별하기 어렵다. ...가령 ‘배[梨], 배[腹], 배[舟]’는 한 단어가 여러 뜻을 가지는 다의어로 보지 않고 우연히 말소리만 같은 동음어로 보는 것이다. 그렇다면 어떤 단어를 다의어라고 판별할 수 있는 기준은 무엇일까? 다의어로 보기 위해서는 다음 두 가지 중 적어도 하나의 기준은 충족되어야 한다.
(9) 가. 공시적 기준: 의미의 연관성
나. 통시적 기준: 동일한 어원
3개의 ‘배’가 다의어가 아닌 동음어로 판별되는 이유는 (9가)에 비추어 볼 때, 의미적 연관성이 전혀 없기 때문이다. 이에 반해 (7), (8)에서의 ‘버리다, 잘못, 인간적’의 의미들은 서로 간의 연관성이 분명히 느껴진다. (9나)의 기준은 어떤 단어가 다의어이기 위해서는 그 단어가 가지고 있는 의미들이 동일한 어원에서 나온 것들이어야 한다는 뜻이다. 어원적으로 같았던 단어라면 현재 의미들의 사이가 멀더라도 한 단어의 다의성으로 보고, 어원적으로 달랐던 단어들은 동음어로 본다. 예컨대 ‘밥을 먹다’의 ‘먹다’와 ‘귀가/코가 먹다’의 ‘먹다’는 다의어가 아니라 동음어로 보는데, 이는 뒤의 ‘먹다’가 ‘(길을) 막다’와 동일 어원에서 나온 말이기 때문이다. ‘다리[脚]’와 ‘다리[橋]’가 동음어로 다루어지는 이유도 의미의 연관성이 잘 느껴지지 않을 뿐 아니라, 중세 한국어에서 앞의 ‘다리’는 ‘다리’였고 뒤의 ‘다리’는 ‘??리’였기 때문이다.
이제 다의어와 유사한 개념인 ‘다면어(multi-faceted word)’에 대해 살펴보기로 한다. 다의어는 의미 자체가 여러 개인 단어를 가리키는 것인데, 다면어는 한 의미의 속성(property)이 여러 개인 단어를 가리킨다. 최근 전자 사전들에서는 대규모 언어 정보 처리의 용이성을 위해 하나의 개념만을 나타내는 것으로 보이는 단어를 다의어로 처리하는 경우가 많다. 예컨대 (10가, 나)에서 함께 쓰일 수 있는 서술어가 ‘고사리’의 의미에 따라 ‘뜯다’와 ‘먹다’로 분화될 수 있다는 것이다.
(10) 가. 고사리: 식물의 한 종류. (예: 고사리를 뜯다)
나. 고사리: 음식의 한 종류. (예: 고사리를 먹다)
그러나 이론적으로 말해 이 둘을 이렇게 다의어로 보는 것은 문제가 있다. 다의어라고 판단하는 것은 ‘고사리’라는 사물에 대해 머릿속에서 떠올린 개념이 둘 이상이라는 뜻이다. 그러나 최근의 어휘 의미론에서는 ‘고사리’라는 단어에 대해 머릿속에 떠오르는 개념은 하나이고 그것이 여러 속성을 지닌 것이라고 판단하여 다면어로 본다. 다의어의 의미 항목들은 서로 배타적이어서 특정 맥락에서 함께 나타나기 어려운 동일성 제약(identity constraint)을 가지는 데 반해, 다면어는 의미의 여러 속성이 동시에 나타나는 데에 아무 문제가 없다.
(11) 요즘 철수도 까칠하고 영희도 까칠하다.
(12) 가. 이 책은 너무 두껍고 재미도 없다.
나. 철수는 읽고 있던 소설을 테이블 위에 놓고 일어섰다.
(13) 가. 우리 학교는 새로 지었어.
나. 무단결석을 하면 학교에서 뭐라고 할 텐데.
다. 우리 학교는 공부를 꽤 잘해.
라. 우리 학교는 1973년에 개교했다.
(11)에서 ‘까칠하다’는 피부가 거칠다는 촉각적 의미로 해석될 수도 있고 성격이 원만하지 않다는 의미로 해석될 수도 있다. 그런데 앞에 나온 ‘까칠하다’가 촉각적인‘까칠함’을 가리킨다면 뒤에 나온 ‘까칠하다’도 그렇게 해석되어야 하고, 앞에 나온 ‘까칠하다’가 성격적인 까칠함을 의미한다면 뒤에 나온 ‘까칠하다’도 그렇게 해석되는 것이 자연스럽다. 두 ‘까칠하다’의 의미가 다르다면 (11)은 의미론적으로 매우 기묘하여(odd) 해석하기 어려운 문장이 된다. (12가)의 ‘책’은 텍스트 담지물, 즉 물리적인 사물의 속성과 소설, 수필, 전기, 사전과 같은 텍스트 내용의 속성 두 가지를 표현할 수 있다. 그런데 이 두 속성은 하나의 문장에서 동시에 활성화될 수 있다. 따라서 ‘책’은 다의어와는 구별되는 다면어라고 할 수 있다. (12가)에서 두꺼운 것은 물리적 대상으로서의 책이고 재미가 없는 것은 텍스트 내용으로서의 책이다. (12나)에서 철수가 읽은 것은 텍스트 내용이지만 테이블 위에 놓은 것은 물리적 대상이다. ‘소설’도 ‘책’처럼 다면어의 성질을 가지고 있음을 알 수 있다. (13가)에서 ‘학교’는 건물을 가리킨다. (13나, 다)에서는 인적 요소를 뜻한다. (13나)는 교사 집단을, (13다)는 학생 집단을 가리킨다. 반면 (13라)에서는 조직이나 기구의 속성이 나타난다. 다면어인 ‘학교’ 역시 동일성 제약을 가지지 않아 “우리 학교는 무지 오래됐고 공부도 잘해.”와 같이 ‘학교’의 여러 속성이 한 문장에서 함께 나타날 수 있다.
이처럼 이론적으로는 동일성 제약에 따라 어떤 단어가 다의어인지 다면어인지 판별할 수 있다. 그러나 전자 사전은 실제의 사용례를 기계적으로 구별하는 것이 중요한 과제 중 하나이기 때문에 다의어와 다면어를 굳이 구분하지 않고 다의어로 처리하는 경우가 많다. 실제 외국어 교육에서도 다의어와 다면어의 이론적 구별이 그다지 중요한 것은 아니므로, 이 책에서도 다면어와 다의어를 굳이 구분하지 않고 모두 ‘다의어’ 범주로 다룬다.
이선웅 [저]
저자 이선웅은 서울대학교 인문대학 국어국문학과 졸업 후 동 대학원 국어국문학과 문학석사 및 문학박사를 졸업했다. 현재 경희대학교 한국어학과 교수로 재직 중이다.
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