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유아들은 놀이를 통하여 세상을 배우고, 그들이 바라본 세상을 모방한다. 그들은 놀이 속에서 자신들이 연극을 하고 있는지 모른 채, 배우이자 연출자로서, 관객이자 극작가로서 연극 소도구를 준비하고 연기하면서 그들의 열정과 에너지를 총동원하여 그들만의 극장에서 연극을 즐긴다. 누구에게나 유아기 시절은 연극이 무엇인지 모른 채 가장 연극을 잘 즐기던 때가 아니었나 생각된다. 유아들의 자연발생적인 극장 안에‘연극교육’이라는 명목으로 어른인 교사가 개입해야하는가? 이 저서에서의 대답은 교사가 주도적으로 연극이라는 예술매체를 가르쳐야 한다는 입장이다. 최근의 여러 연구들은 유아들의 언어교육에서 드라마를 활용한 교육설계가 학생들의 근접발달영역을 확장시키는 것을 확인했고, 무수한 교육자들이 드라마를 교육의 방법으로 활용하고자 하는데 관심이 많다. 그러나, 연극교육 자체를 위한 방법론들이 많이 정립될수록 교육을 위한 연극의 방법론들도 함께 발전할 것이라 여긴다. 이 저서는 어떻게 하면 유아들의 놀이세계를 확장하여 연극세계로 인도할 것인가, 동화를 연극으로 전달하는 데 있어서 유아에게 적합한 방식은 무엇인가, 20여명의 학생들이 한꺼번에 연극을 체험하게 하고 질서 있게 유아연극교육을 수행할 수 있는 방법은 무엇인가에 관한 내용이다. 2019년 개정누리과정의 주요 개정내용은 유아?놀이중심 교육과정의 재정립이다. 그런데, 놀이 그 자체가 교육인 과목이 연극 이외에 또 있을까? 유아를 위한 문화예술교육이 중요하다는 것은 유아교육 현장에서나 문화예술교육정책에 있어서나 매우 중요하고, 필수적이라고 하는 것은 이미 사회적 공감을 이루고 있다. 그러나, 유아 문화예술교육 실태를 살펴보면, 누리과정 내에서의 문화예술교육 운영에 있어서 전문성 부족, 교사부담, 프로그램 내용의 연령별 수준 적용의 어려움이 확인된다. 유아교육기관의 방과 후 수업들을 살펴보면, 미술, 음악, 신체표현(체육?발레) 순으로 활용되고 있고, 연극교육은 거의 이뤄지지 않고 있다. 물론 기존에 유아교육기관에서 연극관련 교육이나 활동, 놀이의 형태가 없었던 것이 아니다. 가작화놀이(make-believe play, pretending play), 사회극놀이(sociodramatic play), 동극발표(children theater), 주제환상극놀이(thematic fantasy play) 등 다양한 명칭의 활동들이 있어왔다. 그러나, 이러한 연극 관련 활동들은 일회성의 행사이거나 아이들의 자유놀이 시간에 방임된 연극적 놀이들이다. 유아들을 위한 연극전문교사가 유아교육기관에 투입되어서 보다 풍부하고, 보다 효과적인 연극수업을 진행한다면‘유아?놀이중심의 교육’이라는 가치가 진정으로 실현되지 않겠는가 생각된다. 이 책은 그러한 관점에서 유아 문화예술교육에서 특히 연극교육에 기여할 수 있는 바가 크다. 이 저서는 실제적으로 연극교육을 위한 수업안을 어떻게 구성하는가에 관한 책이다. 이제껏 유아교육현장에 활성화되지 못했던‘연극예술교육’을 어떻게 하면 구축할 수 있을까? 하는 연극 전공자의 고민으로 뭉쳐진 책이다. 우리나라에 문화예술교육에 대한 인식과 제도화가 자리 잡은 지 10여년의 세월이 흘렀으나, 유아교육현장에서‘연극교육’은 생소한 개념이다. 다른 예술장르(음악, 미술, 체육)는 비교적 다양하고 익숙한 형태로 유아교육기관에서 특활수업 등으로 진행되고 있으나 연극 장르는 관람 중심이거나 일시적인 행사로 그치고 있다. 이 저서가 유아교육기관의 교사들, 연극전공자들 중에 뜻이 있는 예술교육자들에게 많이 활용되길 기대한다.

본 저서가 지향하는 것은 본격적이고 필수적인 활동으로 유아교육기관에 연극수업이 정례적으로 자리 잡는 것이다. 실제로 저자는 서울?경기 지역의 어린이집, 유치원에 연락 및 방문을 하면서 기관의 대표들을 만나서 유아를 위한 연극교육의 필요성에 관해 많은 이야기를 나눴다. 저자가 현장에서 경험한 바, 유아를 위한 연극교육이 정례적으로 이뤄지고 있는 경우는 거의 없었다. 유아교육 기관에서 가장 익숙한 연극의 형태는 두 사람이 방문하여 보여주는 인형극을 월1회 정도 관람하는 것이거나, 기관과 가까운 공연장에 아이들이 다 같이 연례행사처럼 방문하는 형태였다. 좀 더 연극에 관심이 많은 경우라면, 교사들의 지도로 이뤄지는 동극지도와 같은 형태가 있는데 그것도 일시적인 시도에 머무르는 정도가 전부였다. 이 책의 저자는 연극학을 학부?석사?박사 학위과정을 거치며 수학한 자로서, 연극에 관한 지식과 경험이 풍부한 전문가이다. 저자는 이 책을 통해서 연극교육을 지속적으로 운영해 나갈 수 있는 충분한 컨텐츠의 제공 및 유아의 인지발달적 특성을 이해하면서 연령별로 차별화된 수업을 할 수 있는 경험을 공유하고자 한다. 이 책에는 다양한 수업사례들이 소개되어있는데, 유아교육기관의 형편과 요구에 따라서 월1회~3회의 다양한 빈도로 규칙적인 수업을 진행한 결과이다. 이 책의 저자가 연극 강사이면서 동시에 연구자로 직접 수업을 하면서 유아들의 반응을 관찰?기록했다. 이 연극교육의 주제는‘연극으로 체험하는 동화’(줄임. 연극동화)라는 명칭으로, 유아문학을 연극으로 체험하게 하는 내용으로 구성된 수업이다. 수업의 조건은 30분이라는 수업시간에 20명 내외의 유아들(5세, 6세, 7세)에게 한 편의 동화를 이야기극화의 방식으로 운영하는 것이다. 그러나, 이야기를 그대로 극화하는 작업이 아니라 이야기를 활용하여 연극적 경험을 하게하는 교육을 목표로 했다. 교육시간에 관하여 말하자면, 혹자는 그 짧은 시간에 연극교육이 되느냐고 의문을 가질 수도 있다. 왜냐하면 보통 유아들이 자발적으로 연극을 만들게 하려면 한 달 가량의 프로젝트 형태의 수업을 생각할 수 있기 때문이다. 하지만, 저자가 생각한 바는 연극과 인생에 아직 경험이 많지 않은 유아에게 극적 관습(dramatic conventions)을 많이 경험시키는 것이 연극교육이라고 여겼다. 바로 이 저서를 관통하는 주제이다. 즉, 저자는 유아들의‘일상의 연장인 놀이’에서‘비일상의 새로운 세계인 연극’으로, 연극적 약속의 재미를 경험하는 허구의 세계로 안내하고자 했다. 또한, 실제운영상의 조건도 한 몫을 했다. 30분이라는 방과 후 수업시간으로 배정된 시간에 연극 과목을 편입시켜야 했고, 기존의 유아교육에서 유아들에게는 30분이 최적의 집중시간이라고 검증?확인된 바를 일차적으로 신뢰한 것이다. 본 저서는 유아를 위한 문화예술교육의 저변 확대, 특히 매주 규칙적인 연극 수업시간을 확보하고자 하는 목표를 갖고 있다. 본 저서의 저자는 유아교육기관에서 아이들이 5세~7세의 교육기간 3년간의 연극교육 경험이 누적된다면 아이들의 정서지능 개발 등 다양한 교육효과 면에서 탁월한 성과를 이룰 것이라고 확신한다. 저자의 이러한 취지로 진행했던 사업을 기반으로, 이 저서는 어린이집에서 방과 후 수업으로 실시했던 수업을 통해 경험한, ‘현장 보고서’와 같은 내용을 다뤘다. 제1장은 연극의 역사에서 쌓아놓은 극적관습이 유아들에게 어떻게 적용되어 연극수업을 구성할 수 있는지에 관한 설명이다. 조나단 닐랜즈(Jonathan Neelands)와 토니구드(Tony Goode)가 연극수업을 하는 교사...들을 위해 정리해 놓은 극적관습들을 1차적인 교과서로 삼아서, 유아들을 위한 이야기극화에 어떻게 활용될 수 있는지 서술했다. 조나단 닐랜즈(Jonathan Neelands)와 토니구드(Tony Goode)가 소개한 극적관습들은 비단 교육연극을 위한 테크닉이 아니라, 연극이라는 예술매체가 품고 있는 극적 텍스트의 형성 원리와 같은 것으로 이해할 수 있다. 그러한 차원에서, 이 책의 저자 역시 조나단 닐랜즈와 토니구드가 제시한 극적관습들을 활용하여 수업을 구상하되, 유아들에게 적합한 수업방식으로 변형?응용하고자 노력하였다. 이 책에 소개된 극적관습은 네 가지로 분류된다. 극적 정황 형성활동, 이야기 전개 활동, 심미적 활동, 반추활동이 그것인데, 이 극적관습들 71개가 유아들에게 모두 적용할 수 있는 것은 아니다. 다른 연령의 교육연극 수업에서는 학생들이 직접 참여하고, 창작하는 것을 자극하는 극적관습들이 활용되는데, 유아연극교육에서는 교사가 오히려 주체가 되어야하고 지시해야할 부분들이 상당히 있다. 연극교사에게 있어서 또한 중요한 것은 유아들에게 동화를 구연하는 수업이 아니라 연극을 경험케 하는 수업이 되어야 하는 것이다. 교사가 동화를 선정할 때는 연극적 상상력을 자극할 만한 요소가 있는지를 가장 최우선에 두었고, 그럼에도 불구하고 극화하기에 어려움이 있는 경우에는 역시 연극적 상상력을 발휘할 수 있는 방향으로 각색?변형 작업을 해야 한다. 유아들에게 동화를 읽어줄 때는 5분도 걸리지 않는 내용인데, 30분의 연극수업으로 만들어내려면 동화 속에 숨은 이야기(sub-text)를 상상?복원해 내거나, 동화를 통해서 곁가지로 상상해 낼 수 있는 보충적인 텍스트(supplemental text)를 만들어내야만 한다. 또한, 같은 제목의 여러 동화책 판본을 검토하면서 동화들이 갖고 있는 다양한 의미층을 검토해야 한다. 유아들은 연극을 통해서 익숙했던 것을 확인하기 보다는 새로운 것을 인식하고 발견하는 것을 즐거워한다. 이것은 비단 유아에게만 적용될 것이 아니라, 연극이 문학이나 철학, 도덕적 가치판단을 뛰어넘어 새로운 경험으로 다가올 때 수용자(관객, 또는 학생)가 느끼는 보편적인 현상이라고 생각된다. 그러하기에 동화를 그대로 재연하고자 하는 것이 목적이 아니고, 동화에서 어느 한 부분을 부각시키거나, 없는 시?공간을 새로 설정하거나 하는 등의 연극적 상상이 보다 더 중요한 것이다. 분명한 것은 수업의 목표가 다른 어떠한 목적의 교육이 아니라 ‘연극교육’이기 때문이다. 2장에서는 유아를 위한 이야기극화의 방법론을 탐색한 내용을 다룬다. 연극교사로서 수업을 구상하는 방식으로 이야기극화를 택한 것은 동화 자체를 정전으로 숭배하며 전달하고자 함이 아니라, 동화를 소재로 하여 연극적 텍스트로, 몸으로 체험할 수 있는 텍스트로 재탄생시키고자 하는 것이다. 좀 더 극단적으로 말해서 동화가 주고자 하는 도덕적 교훈이나 스토리의 전개는 중요한 관심사가 아니다. 동화는 단지 연극적 상상을 자극하기 위한 최소한의 도약대, 자극제로서의 역할이면 충분한 것이다. 동화를 채택하는 단계에서부터 최종적으로 유아들을 만나 수업의 반응을 읽기까지 수업 자체는 고정되었다기 보다는 역동적으로 변모될 수 있다. 그러나, 기본적으로 교사는 수업계획안을 구체적으로 갖고 있어야만 돌발적인 상황에서도 대응할 수 있기에, 수업을 구성하는 기본 원리를 세워가는 것이 중요하다. 또한, 수업을 받는 유아들에게도 어느 정도 고정된 수업 구조로 다가가는 것이 필요하다. 왜냐하면, 유아들이 수업의 도입, 활동, 마무리의 구조를 인식하고, 어떠한 기법들로 수업이 구성되었는지 익숙해짐에 따라 유아들은 수업을 예측하고, 반응하며, 연극교육에 빨리 적응하고 안정감을 느끼며, 연극적 관습(dramatic conventions)에 익숙해지기 때문이다. 이것이 이 책의 저자가 유아연극교육을 위한 방법론의 정립이 필요하다고 여긴 이유이며, 그러한 탐색이 수록되어 있다. 3장에서는 실제 수업사례 30가지를 그대로 소개한다. 수업을 위한 스크립트와 같은 내용으로, 실제적인 극적관습 적용, 극화방법을 살펴볼 수 있다. 이 저서는 유아들에게 많은 동화를 원 소재로 하여, 이야기극화 방법을 통해서 유아연극교육의 보편화에 기여하고자 한다. 본 저서에서 사용되는 예시들은 30개의 수업에서 경험했던 것들이고,‘연극교육’을 목표로 유아들에게 다양한 연극적 상황을 경험시키기 위한 수업목표를 갖고 저술되었다.

머리말 Ⅰ. 유아연극교육에서 활용 가능한 극적관습 1. 극적관습의 이해 2. 유아연극교육에서 활용 가능한 극적관습 3. 소결 Ⅱ. 이야기극화 방법 1. 극적긴장감 조성방식 2. 오브제와 상징 3. 유아들의 참여방식 4. 소결 Ⅲ. 수업사례 (1인 강사, 유아반) 1. 백설공주 2. 황금거위 3. 벌거벗은 임금님 4. 개구리왕자 5. 도깨비방망이 6. 임금님 귀는 당나귀 귀 7. 피리부는 사나이 8. 꿀벌 마야의 모험 9. 미운아기오리 10. 브레멘의 음악대 11. 잠자는 숲속의 공주 12. 망주석 재판 13. 방귀쟁이 며느리 14. 흥부와 놀부 15. 커다란 순무 16. 개미와 베짱이 17. 홀레 할머니 18. 모자장수이야기 19. 돌멩이수프 20. 여우와 두루미 21. 토끼와 호랑이 22. 열 두 띠 동물 이야기 23. 콩쥐팥쥐 24. 토끼와 자라 25. 피터팬 26. 아낌없이 주는 나무 27. 하회탈이야기 28. 우렁이각시 29. 서울쥐 시골쥐 30. 구렁덩덩 새선비 참고문헌

본문 p.54-72 연극수업은 사실 사람의 신체와 음성적 표현으로도 충분히 이뤄질 수 있는 수업이다. 그러나 교육대상이 유아라는 점을 고려하여, 눈에 보이고 만질 수 있고 호기심을 유발하는 새로운 대도구?소도구를 준비하는데 소홀해서는 안 된다고 여긴다. 물론, 그러한 대도구?소도구가 지나치게 화려하거나 거추장스러워서 유아들의 움직임이나 연극적 상상을 방해해선 안 된다는 조건이 지켜지는 범위 내에서 말이다. 3. 유아들의 참여방식 1) 가장놀이와 이야기극화의 결합 유아들의 가장놀이(pretend play)는 대략 18개월경에 시작되어 6세 후에 감소한다(Martin J. Doherty, 2013). 가장놀이의 발달과 마음이론의 발달은 이형동상의 현상이라는 인식이 지배적이며(신은수 외, 2003), 이야기극화와 연결하기에 적합한 연령이 유아기라고 생각한다. 마음이론이란 다른 사람의 마음의 상태를 이해하기 위해 유아가 타인의 바람, 정서, 믿음 등에 관심을 기울이는 경향성이며 마음이론이 표상적으로 발달하는 것은 4세 이후라고 주장한다(신은수 외, 2003). 마음이론은 유아가 연극속의 등장인물과 허구적 상황을 이해하는 것과 다름이 아니며, 특히 이 시기의 유아에게 필수적이고 효과적인 교육이 연극교육인 것이다. 본 연구에서 관심을 갖고 있는 이야기극화 방식은 현실과 전혀 다른 전래동화에서 그 소재를 삼는다 하더라도, 유아들에게 친숙한 가장놀이를 결합하여 교사가 제공하는 연극에 보다 쉽게 접근하고, 극적 관습들을 이해하는데 도움이 되리라 여긴다. 또한 일상의 가장놀이가 연극교육으로 인해 보다 더 풍성해지고 놀이에서의 표상(representation)수준도 높아질 것이라는 예측을 해본다. 어린이의 놀이는 어른들의 행동에 대하여 그가 보거나 들은 것의 반향에 불과한 경우가 흔하다. 그럼에도 불구하고 어린이가 이전에 경험한 요소들은 결코 현실에서 일어났던 것과 똑같이 놀이에서 단순 재생산되지 않는다. 놀이는 자신이 겪었던 것을 단순히 재생산하는 것이 아니라 자신이 느낀 인상을 창조적으로 재처리한 것이다. 어린이는 인상들을 결합하고 그들을 이용해 자신의 필요와 욕구에 부합하는 새로운 현실을 구성한다(Vygotsky 연구회, 2014). 비고츠키에 의하면 유아는 가장놀이 속에서 상징의 기본적 기능을 배우며 놀이는 인지발달의 근접 발달 지대이며 유아의 일상 활동 보다 더 발전된 능력을 보일 수 있는 영역이라고 보았다(Vygotsky 1976). 그런데 중요한 것은 유아들의 가장놀이가 유아들 스스로가 처한 사회문화적?경제적 배경을 반영하는 면이 다수이며, 이야기를 구성하는 것이나 장난감을 사용하는 면에 있어서도 그들의 생활환경의 범주를 벗어나지 못하는 한계를 갖고 있다는 것이다(Corsaro 2003). 유아들의 가장놀이를 연극수업의 맥락 안으로 끌어들이는 이유가 바로 여기 있다. 유아들의 가장놀이가 그들이 처한 환경 내에서 단순한 모방의 수준에서 그치는 것이 아니라, 유아들이 미처 생각하지 못했던 이야기, 경험하지 못했던 표현의 방식으로 안내하는 것이 연극교사의 임무인 것이다. 유아연극교육에서 교사의 역할은 유아들의 근접발달영역을 넓혀주는 비계(scaffolding)와 같은 수업을 제공하는 것이다. 또한, 가장놀이를 하는 유아들은 허구세계에 가까이 있기 때문에 연극의 진정한 속성에 근접해있다. 본 연구자는 유아들의 교실에서 이뤄지는 연극교육과 가장놀이의 공통점에 대해 아래와 같이 정리해 보았다. 첫째, 존재하지 않는 것을 존재하는 것으로 여긴다. 둘째, 놀이자 상호간에 합의되고 암묵적인 약속이 존재한다. 셋째, 허...구 상황 밖의 대화와 허구 내적인 대화가 존재한다. 넷째, 가상의 시공간, 가상의 사건이 설정된다. 다섯째, 관객을 의식하지 않는다. 여섯째, 역할분담과 상호작용이 존재한다. 일곱째, 즉흥적이고 자발적으로 수행되기에 (유아들 입장에서) 대본이 없다. 여덟째, 물건을 상징적으로 사용하는 일이 발생한다. 아홉째, 일회성의 특징. 똑같은 가장놀이, 똑같은 연극은 세상에 없다. 열 번째, 실제 삶(현실)을 소재로 하되, 재창조한 결과물이다. 위와 같이, 가장놀이는 연극교육과의 유사점이 있기에 유아기에만 나타나는 현상인 가장놀이를 연극교육에 접목하면 유의미한 교육효과를 가질 것이라 여긴다. 그런데, 이러한 유사점에도 불구하고, 연극교육이 가장놀이와 다른 점은 교사의 주도로 어느 정도 계산된 연극 속으로 유아들을 안내한다는 점이다. 연극교사는 유아들의 일상에 존재하는 가장놀이를 연극교육 수업에 접목함으로써 긴장감, 놀람, 발견, 문제들과 같은 극적정황들을 만나게 함으로써 허구적 상상의 세계로 그들의 놀이를 옮겨오는 것이다. 수업사례를 들어 설명하면, 〈미운아기오리〉에서 유아들은 알에서 아직 깨어나지 않은 오리들이 되는 역할을 부여받고, 나레이션 판토마임이 진행됨에 따라 역할 내 교사인 엄마오리를 만나서 인사한다. 유아들은 교사에게 엄마-아기와 같은 유대감을 갖는 허구적 상황을 좋아한다. 그들의 가장놀이에서 흔히 하던 엄마-아기 놀이에 대한 반가움을 표현하는 것이고, 연극수업에서 교사와 놀이하는 것이 즐거운 것이다. 〈망주석재판〉과 〈벌거벗은 임금님〉에서는 둘 다 비단과 옷감이라는 소재가 나온다. 유아들은 비단장수에게 비단을 사고, 임금님에게 옷감을 팔아보는 시장놀이를 한다. 유아들에게 친숙한 시장놀이가 이야기극화 안으로 들어오면 교사와 유아들 간의 유대감과 접촉이 극대화되고 소극적인 아이들과도 소통이 쉬워진다. 〈우렁이각시〉에서 우렁이가 된 유아들은 집안청소, 요리를 하는 소꿉놀이를 하게 된다. 일상에서는 소꿉놀이가 밥을 만들고 나눠먹는 가장놀이에 그칠 수 있어도, 이야기극화의 맥락에서는 총각 몰래 집에서 행해지는 긴장감 있는 극적 행동이 된다. 〈구렁덩덩 새선비〉에서 유아들은 구렁이 선비를 찾아 떠나는 각시의 험난한 여정에서 길에서 만난 할머니의 빨래를 돕게 된다. 교사는 미리 준비해 둔 광목천을 유아들에게 나눠주고 여러 가지 빨래과정을 나레이션 판토마임으로 진행한다. 유아들은 자신들이 슈퍼헬퍼가 되어서 조력하는 과정에 대한 뿌듯함으로 빨래하는 과정에 세심한 성의를 다하는 것을 관찰할 수 있었다. 〈하회탈이야기〉에서 유아들은 전염병에 걸린 마을사람들 역할을 맡는다. 역할내 교사는 허도령의 역할로 유아들에게 한 명 한 명 다가가서 병을 진단하고 반응을 살핀다. 유아들이 즐겨하는 병원놀이가 하회마을의 전설 안으로 삽입된 것이다. 〈토끼와 자라〉에서 도입부는‘용궁병원’에 온 환자를 치료하는 역할 내 교사가 유아들을 한 명씩 만나서 청진기를 대보며 진찰한다. 그 환자들 중에 바다 속 용왕님이 있는 것으로 이야기극화가 시작되면서 병원놀이는 현실과 허구를 맺는 가교가 된다. 이와 같이 연극교사는 이야기극화 내에 의도적으로 유아들의 일상인 가장놀이를 결합하여 연극교육의 재미와 그들의 놀이세계를 새로운 맥락에서 이해하게끔 하는 교육안을 개발하는 것이다. 엘레나 사비나(Elena Savina)는 놀이가 유아들의 자기통제력?사회적 능력을 상승시킴에도 불구하고 놀이의 기회를 상실하고 있는 이 시대에 교사가 놀이를 장려하는 교육을 해야 한다고 주장했다(Elena Savina, 2014). 이야기극화를 교사가 계획하면서 유아들의 가장놀이를 삽입하는 것은 그러한 실천의 예가 되지 않나 생각한다. 2) 이야기극화에 내재하는 연기체험 이야기극화 과정 안에 유아들의 연기체험 장면을 삽입하는 것은 유아들이 이야기극화에서 자신이 연극을 해본다, 연극배우가 되어본다는 경험을 하게 하는 것이다. 이야기극화 속에서 역할을 맡고 그 역할이 또 다른 연기를 한다는 생각은 유아들에게 허구 속에서 또 다른 허구가 있음을 이해시키는 과정이기에 연극이라는 표현매체를 이해하고, 경험하게 하는 교육이 된다. 따라서 연극교사는 원 소재 동화에 존재하지 않는 ‘연기해보기’ 활동을 삽입하여 이야기극화 내용을 풍부하게 만들 수 있다. 실제 수업사례를 들면, 〈황금거위〉에서 황금거위에 달라붙은 공주가 박장대소를 하고 웃는데, 유아들을 그 모습을 지켜본 사람들이 되어 공주를 보고 따라 웃는다. 공주 역할을 하는 역할 내 교사는 다양한 웃음소리와 동작으로 유아에게 탈일상적인 동작과 소리를 내어보게 하는 다양한 ‘웃는 연기’를 하게 하는 것이다. 〈열 두 띠 동물〉에서 유아들은 하늘나라 문지기가 되고 싶어 하는 동물들 역할을 맡게 되는데, 갑자기 연기경연대회로 하늘나라 문지기를 뽑겠다는 설정을 삽입하는 것이다. 역할 내 교사로서 연기를 하는 또 다른 연극선생님이 등장해서 유아들에게 다양한 상황에서의 표정연기를 해보라고 지시한다. 유아들은 장난감을 뺏겼을 때 슬픈 연기, 생일파티에서의 기쁜 연기를 표정과 스틸이미지(still-image)로 보여준다. 〈도깨비방망이〉에서는 연극을 좋아하는 도깨비들이 잔치를 벌이는데, 그 잔치에 가려면 연극을 잘해야 한다고 하면서 유아들이 다양한 동물흉내를 내보도록 지도한다. 〈하회탈이야기〉에서는 허도령이 다양한 표정을 탈에 담아야 하니까 할머니의 슬픔, 양반의 기쁨, 하인의 분노를 표정으로 보여주라고 지시하면 유아들은 적극적이고 과장된 표정연기를 보여준다. 〈벌거벗은 임금님〉에서 역할 내 교사는 임금님 연기를 하면서 혼자 있는 방에서 거울을 보며 걸음걸이를 연습해야 하니, 유아들도 같이 하자고 동참시킨다. 실제로 걸음걸이의 다양성은 역할에 접근하는 연기훈련의 하나이다. 유아들이 다양한 걸음걸이에 성격과 상황이 반영된 것이라는 것을 당시에는 모를지라도, 이러한 경험들이 쌓이면 동작과 ？

정영미 [저]