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• 일반 초등학교에서 특수학급을 맡아 장애 아동들을 가르치는 7년 차 특수교사의 교단 에세이. 열정만 활활 불타올랐던 초임 특수교사가 야심차게 준비한 첫 수업이 망하면서 시작되는 진짜 수업 이야기, 내내 유쾌하지만 문득 눈물이 툭 터지게 하는 특수학급 이야기가 감동적으로 그려진다. 무엇보다 투명 인간처럼 존재했던 아이들이 “명랑하고 고유하고 사연 많은 존재들”로 우리 앞에 생생하게 그 모습을 드러낸다. “장애 학생들과 수업하면 소통이 어려워서 재미없고 힘들겠다.” 특수교사라고 하면 열에 한둘은 꼭 이런 말을 한다. 저자는 반사적으로 “충분히 소통할 수 있어요.”라고 답한다. 오히려 장애 아이들이 또래보다 더 솔직하고 담백하게 자기를 표현한다. 선생님이 큰 소리로 웃으면 아이들도 웃는다. 생긋 웃으며 다가와 한참을 안고, 어깨에 기대거나 얼굴을 쓰다듬으며 선생님께 애정을 표현한다. 분노와 짜증으로 흥분한 아이를 가라앉힌 후 ‘마음이 아프지?’ 하고 말해주면 조용히 선생님의 손을 잡아 자기 눈물을 닦는다. 선생님이 울 땐 “턴태미 타라해.(선생님 사랑해)” 하고 먼저 위로를 건넬 줄도 안다. 이 책은 장애 아동들의 삶을 온 힘을 다해 지원하는 특수교육 대상자 보호자들이나 예비 특수교사들에게 특수학급 생활에 대한 더없이 귀중한 정보를 준다. 비장애 학생 학부모들에겐 자녀의 같은 반 친구 이야기이며, 아직 통합학급(특수교육 대상자가 소속되어 있는 일반 학급) 경험이 없는 교사들에겐 장애 학생에 대한 이해를 높일 기회를 주기도 한다. 편견은 깨지기 전까지 더 강하게 다져질 뿐이다. 편견을 없애는 데 이 책이 자그마한 역할이라도 한다면, 그 공의 팔 할은 ‘어떤 순간에도 밝고 명랑한 아이들’에게 있을 것이다.
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• 1. “투명 인간처럼 존재하는 어린이들이 이토록 명랑하고 고유하고 사연 많은 존재들로 우리 앞에 생생하게 나타났다!” 초등 특수교사와 장애 아동들이 엮어가는 따듯한 성장 이야기 이 책은 일반 초등학교에서 특수학급을 맡아 장애 아동 또는 장애를 겪을 확률이 높은 아동들을 가르치는 7년 차 특수교사의 교단 에세이다. 열정만 활활 불타올랐던 초임 특수교사가 야심차게 준비한 첫 수업이 망하면서 시작되는 진짜 수업 이야기, 내내 유쾌하지만 문득 눈물이 툭 터지게 하는 특수학급 이야기가 감동적으로 그려진다. 무엇보다 투명 인간처럼 존재했던 아이들이 “명랑하고 고유하고 사연 많은 존재들”로 우리 앞에 생생하게 그 모습을 드러낸다. 저자가 그린 특수학급 풍경에는 ‘장애’보다 ‘아이들’이 먼저 보인다. 아이들은 오히려 비장애 학생들보다 선생님을 어려움 없이 대하고, 계산이라곤 1도 없이 백 퍼센트 순수하게 누군가를 사랑하고, 한 치의 의심 없이 기뻐하고 행복해한다. 함께 놀려고 하지 않는 친구들과도 어울리고 싶어 하고, 특수학급 학생인 걸 들키고 싶어 하지 않는 ‘마음’은 여느 아이들과 똑같다. 눈물 콧물 흘리던 꼬꼬마가 수염이 거뭇거뭇해지면서 선생님과 잡은 손을 놓으려 하고, 입술에 새빨간 틴트를 바르며 멋을 내는 사춘기 소년, 소녀로 성장한다. “장애 학생들과 수업하면 소통이 어려워서 재미없고 힘들겠다.” 특수교사라고 하면 열에 한둘은 꼭 이런 말을 한다. 저자는 반사적으로 “충분히 소통할 수 있어요.”라고 답한다. 자기를 표현할 땐 또래보다 솔직하고 담백하다. 선생님이 큰 소리로 웃으면 아이들도 웃는다. 생긋 웃으며 다가와 한참을 안고, 어깨에 기대거나 얼굴을 쓰다듬으며 선생님께 애정을 표현한다. 분노와 짜증으로 흥분한 아이를 가라앉힌 후 ‘마음이 아프지?’ 하고 말해주면 조용히 선생님의 손을 잡아 자기 눈물을 닦는다. 선생님이 울 땐 “턴태미 타라해.(선생님 사랑해)” 하고 먼저 위로를 건넬 줄도 안다.(*〈턴태미 타라해〉) 이 책은 장애 아동들의 삶을 온 힘을 다해 지원하는 특수교육 대상자 보호자들이나 예비 특수교사들에게 특수학급 생활에 대한 더없이 귀중한 정보를 준다. 비장애 학생 학부모들에겐 자녀의 같은 반 친구 이야기며, 아직 통합학급(특수교육 대상자가 소속되어 있는 일반 학급) 경험이 없는 교사들에겐 장애 학생에 대한 이해를 높일 기회를 주기도 한다. 편견은 깨지기 전까지 더 강하게 다져질 뿐이다. 편견을 없애는 데 이 책이 자그마한 역할이라도 한다면, 그 공의 팔 할은 ‘어떤 순간에도 밝고 명랑한 아이들’에게 있을 것이다. 2. “보육이 아니라 교육입니다” 특수교육과 발달장애인에 대한 오해와 편견을 걷다 이 책은 특수교사가 교육 현장에서 어떻게 분투하고 있는지 그 면면을 상세히 전달해 특수교육에 대한 선입견과 오해를 걷어낸다. 특수학급에서는 학생이 성인이 되어 학교 울타리를 벗어나기 전까지 가르쳐야 할 것이 차고도 넘친다. ‘기차표 보고 자리 찾는 방법’, ‘공중화장실 가는 방법’부터, ‘친구 사귀는 법’, ‘공감하며 말하기’까지 일상생활을 영위하는 데 필요한 거의 모든 것이 수업 주제가 된다. 새로 습득한 기술을 다른 장소, 다른 조건, 다른 사람에게 적용하거나 유지하는 법을 반복적으로 가르치는 ‘일반화’ 교육도 매우 중요하다. 5부 〈보육이 아니라 교육입니다〉에는 특수교육 대상자 보호자, 학교 관계자조차 특수교육을 ‘보육’으로 여기거나 특수교사의 전문성을 인정하지 않는 현장 상황이 드러난다. “선생님, 저는 우리 아이가 행복하게 살다 가면 좋겠어요. 그러...니까 공부는 시키지 말아 주세요.” “선생님, 특수학급에서는 도대체 어떻게 수업해요? 수업이 돼요?” “주 선생, 애들 공부시키려고 하지 말고 그냥 안전하게 잘 데리고만 있어.” 특수교육 대상자의 인지발달 특성상 다양한 교구를 활용해 수업한다. 학생들의 수업 참여도를 높이려고 동영상이나 동요를 넣은 ppt를 준비할 때도 있고 블록이나 자석을 활용할 때도 있다. 그런데 그 모습을 보고 이렇게 내뱉기도 한다. “특수교사는 좋겠다. 수업 준비 안 해도 되고, 수업을 대충 해도 애들이 모르잖아. 그냥 잘 데리고 놀면 되니 얼마나 좋아.” 특수교육을 보육이라고 여긴다면, 그 기저에는 아이들 스스로 아무것도 할 수 없다는 생각이 깔려 있다. 저자는 장애 학생들의 성장을 가로막는 것은 어른의 불안이라고 말한다. 장애인의 자립과 삶의 질 향상에서 ‘자기 결정력’이 중요하다. 아이들에게 성공할 기회도, 실패할 기회도 줘야 한다. 학생이 뭔가를 하지 않겠다고 할 때 무조건 받아들이고 원하는 대로 하게 둔다면 그것은 ‘존중이 아니라 방임’이다. 물론 비장애 학생보다 시간이 더 걸린다. 그러나 기회와 시간이 충분히 주어지거나 방법이 바뀌면 아이들도 할 수 있다는 것을 이 책이 보여준다. 보육이 아니라 교육이 필요한 이유일 것이다. 3. “일방적 도움과 배려보다 존중과 이해를” 비장애인과 우리 사회가 귀담아듣고 눈여겨보아야 할 것들 우리 사회는 여전히 장애의 무게를 고스란히 개인과 가족에게 지게 한다. 저자는 발달장애인 국가책임제(하루 최대 24시간 발달장애인을 지원하는 체계를 구축하고 발달장애인의 소득, 노동권, 교육권, 주거권, 문화 체육 관광 향유권 등을 보장하는 제도)가 도입되고 유니버설 디자인(어린이, 노인, 외국인, 장애인 등 사회적 약자가 직관적으로 해석하고 이용할 수 있는 디자인)이 널리 보급되어야 할 필요성뿐 아니라 비장애인과 우리 사회가 귀담아듣고 눈여겨보아야 할 것을 차분하고도 단호하게 이야기한다. 학교에서는 조금의 갈등 상황이라도 생기면 장애 학생들을 분리하려 든다. 수업에 방해되니 특수학급에서 데리고 있어 달라거나 특수학교로 보내려 한다. 현장 체험 학습이라도 나가면 장애가 전염이라도 될 듯 흘끔거리며 피해 가고, 자폐성 장애 학생이 자해 행동을 해 교육하려고 하면 원하는 대로 해주고 조용히 시키라고 면박을 준다. 같은 반 학부모가 장애 학생 학부모에게 학습에 방해되니 특수학교로 전학 가라는 말을 거리낌 없이 내뱉는다. 사회적 소수자를 대하는 우리 사회의 민낯을 대면할 때면 부끄럽고 민망하다는 생각이 절로 든다. 반면 장애인을 보면 무조건 돕는 행위는 어떨까? 선의, 인권 감수성을 갖추고 ‘배려’했다고 생각할 수도 있겠다. 그러나 저자는 ‘일방적 도움이나 배려’보다 ‘존중과 이해’가 필요하다고 말한다. 우리 사회는 장애인을 도움이 필요한 의존적인 존재라 여기고 비장애인이 도와야 한다고 가르쳤다. 그러나 장애인도 장애인이기 전에 자기 결정권을 가진 한 사람이다. “장애는 극복해야 할 것, 약한 것이 아니라 개인의 특징”이다. 그러니 비장애인을 도울 때처럼 “도와드릴까요?” 하고 먼저 의사를 묻거나 상대방이 도움을 요청할 때 도와야 한다. 〈나가며〉에서는 비장애인이 장애인을 대할 때 지켜야 할 예절에 대해서 꼼꼼하게 서술한다. 시각장애인이 안내견과 다닐 때는 안내견이 귀엽다고 쓰다듬거나 간식을 주면 안 된다. 안내견의 주의가 흐트러질 수 있어서다. 청각장애인은 어떤 의사소통 방법을 쓰는지 살펴야 한다. 입술 모양으로 뜻을 이해하고 소리 내어 말하는 구화로 소통하는 장애인과 대화할 때는 상대의 눈을 보며 입 모양과 발음을 천천히 정확하게 해야 한다. 이때 표정도 중요하다. 자폐성 장애 학생이 현장 학습 때 혹은 보호자와 밖에 있을 때 도전 행동(자신이나 타인에게 해를 가하는 행동, 사회적으로 곤란하다고 인식되는 행동을 말한다.)을 한다면, 교사나 보호자의 지도를 방해하지 말고 가던 길을 가면 된다.
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• 들어가며 1부 우리 반에 놀러 오세요 첫 출근 우리 반에 놀러 오세요 망해 버린 첫 수업 기댈 언덕 모든 것이 공부 모른 척도 사랑의 방법 명랑운동회 “민호랑 같은 반 되고 싶어요.” 2부 우리가 함께 웃던 시간 훈련의 기술 자기결정력 만만한 어른 색종이 열풍 어린이의 눈으로 본 세상 선생님은 내가 지킨다 3부 우리가 함께 운 시간 “바다에 가고 싶어요.” 지켜 주지 못해 미안해 떼를 쓸 줄 모르는 아이 친구가 필요해 일부러 넘어지지는 마 유니버설 디자인을 부탁해 4부 우리가 함께 자란 시간 존중과 방임의 아주 작은 차이 우리만의 속도로 즐겁게 “턴태미 타라해.” 내일은 사춘기 가르치지 않아도 아는 마음 너를 보내며 온라인 개학 5부 눈총은 사양합니다 눈총은 사양합니다 장애가 아니라 존재가 먼저 신바람 나는 바퀴가 되려면 아직 터널 안이라도 괜찮아요 교사와 보호자는 동지 당신이 누리는 특권 그냥 친구 어...른이 되면 보육이 아니라 교육입니다 나오며 감사의 말
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• 나는 ‘장애가 있다’는 말과 ‘장애를 경험한다’는 말을 함께 쓴다. 장애 자체를 성격이나 혈액형처럼 개인의 특성으로 받아들이면 좋겠다. 하지만 사회적 장벽 때문에 장애가 있는 개인은 장애를 더 많이 ‘경험’하게 된다. ‘장애가 있다’고 하면 장애가 개인의 문제가 되지만, ‘장애를 경험한다’고 하면 장애를 사회적인 문제로 보게 한다. -27쪽 특수학급에서는 나를 졸졸 따라다니며 껌딱지처럼 붙어 재잘대지만, 특수학급을 나서는 순간 나는 반투명인간이 된다. 급식실에서, 운동장에서, 소풍 간 곳에서도 아이들은 요즘 말로 ‘생깐다’. 하지만 나에 대해 신경을 아예 꺼 버리지는 않는다. 곁눈질로 힐끔힐끔 내 일거수일투족을 지켜본다. 그러다 눈이 마주치면 얼른 눈길을 피하고 관심 없는 척한다. -50쪽 통합학급에 가면 주로 혼자 노는 들꽃들을 보면서 어떻게 하면 장애 학생과 비장애 학생이 친구가 될 수 있을까를 고민하던 때가 있다. 그런데 서로에게 좋은 친구가 되어 주는 지우와 민호를 보니, 그렇게 고민하던 지난날이 참 우습게 느껴졌다. 아이들에게는 누구와도 친구가 될 수 있는 따뜻한 마음이 있다. 그 마음이 전달된다면 누구와도 친구가 될 수 있다. 다만 ‘다름’이라는 편견의 벽을 넘어 친구로 한 걸음 더 가까워질 수 있도록 교사가 마련해 주는 마중물이 중요할 것이다. -65쪽 색종이 놀이만 봐도 아이들이 저마다 잘할 수 있는 것이 있다. 다만, 그 방법이 다를 뿐이다. 똑같은 물건이라도 자기 방식대로 가지고 논다. 색종이는 여럿이 함께 놀기에도 좋은 도구다. 칼과 총을 만들어 싸움 놀이, 부채를 접어서 가위바위보 부채질 놀이, 비행기를 접어 멀리 날리기 놀이, 미니카를 접어 멀리 가게 하기 놀이 등등 들꽃들이 주도적으로 놀이를 만들어가는 모습이 놀라웠다. 역시 아이들에겐 모든 것이 놀이다. -90~91쪽 가끔 통합학급 선생님한테 듣는 말이 있다. “선생님, ○○이는 우리 교실에서 할 수 있는 게 아무것도 없어요. 특수학급에 있는 편이 ○○이한테 더 도움이 될 것 같아요.” 사실 이런 말을 들을 때마다 마음이 아프다. 정말 할 수 있는 게 없을까? 아니면, 할 수 있는 기회와 시간을 충분하게 주지 못했을까? 물고기에게 하늘을 날아 보라고 할 수 없듯이, 비장애 학생들과 똑같은 방식으로 뭔가를 하게 하면 장애 학생이 할 수 없는 것이 맞는다. 그러나 ‘이 없으면 잇몸’이라는 말처럼 장애 학생이 할 수 있는 방식으로 바꿔 주면 장애 학생도 할 수 있다. -153쪽 스스로 채찍질만 하면서 돌보지 않던 마음에 큰 구멍이 뚫린 것을 알아차렸다. 어떤 사건을 통해 발견한 그 구멍으로 바람이 휭 불어 들어왔다. 그리고 그 자리에 그대로 무너져 버렸다. 나를 돌보기는커녕 학생들도 제대로 돌볼 수 없을 만큼 큰 구멍이었다. 수업 시간에도 갑자기 눈물이 났고, 학생들과 놀이를 하다가도 눈물이 났다. 그날도 어쩔 수 없는 눈물이 주룩주룩 흐르고 있었는데, 작은 손이 내 팔을 감싸고 들어왔다. 상민이였다. “턴태미 타라해.”(“선생님 사랑해.”) 이 말에 나는 그대로 주저앉아 눈물을 쏟았다. -164쪽 특수교사, 통합학급 담임교사와 보호자의 협력은 장애 학생 교육에서 절대적으로 중요하다. 바퀴에 비유하자면, 중심축인 아이를 지지하는 튼튼한 살대가 되어야 한다. 세 살대가 저마다 제구실을 잘하면서 똘똘 뭉쳐야 바퀴가 작은 돌멩이를 피하고 큰 언덕을 거뜬하게 넘어갈 수 있다. 어느 하나라도 제구실을 못 하면 작은 돌멩이에도 걸려 넘어진다. -207~208쪽 내가 당연하게 누리던 것에 대해 생각해 보면 좋겠다. 나에게는 사소하고 당연하지만 장애인...의 자리에서 보면 특권으로 여겨지는 것 말이다. 쉽게 생각나지 않는다면, 당신이 특권을 누리는 선량한 차별주의자일 수 있다는 증거다. 집에서 가까운 학교에 다니는 것, 고속버스를 타고 고향에 가는 것, 영화관 좌석 선택의 폭이 넓은 것, 내 집에서 자유롭게 사는 것까지 다 특권일 수 있다. -227쪽 어떤 장애가 있든, 장애 정도가 어떻든 사회 구성원으로서 마땅히 누려야 할 것들 앞에서 좌절하지 않는 사회면 좋겠다. 장애인이 자기 목소리를 내며 인간답게 살면 좋겠다. 그러기 위해 장애인과 그 가족들이 더 많이 사회로 나와야 한다. 그리고 이들을 불편과 불행의 시선으로 보지 않아야 한다. 이들이 언제든 사회로 나올 수 있도록 더 많은 기회와 시간을 줘야 한다. 사회적 제도로 그 시도들이 존중받고 보장받아야 한다. -238쪽 장애인이라고 무조건 도와야 한다는 생각은 비장애인의 편견이다. 장애인으로서는 선의로 가장한 폭력으로 느낄 수도 있다. 돕지 말란 말이 아니다. 비장애인을 도울 때처럼 “도와드릴까요?” 한마디라도 건네는 존중을 기억하면 좋겠다. -250쪽
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• 주효림 [저]

• 대학에서 유아특수교육과 초등특수교육을 전공했고, 대학원에서 아동·청소년 상담심리를 공부했다. 대학 졸업 후 기간제 교사로 2년간 일하면서 비로소 특수교사라는 직업에 매력을 느꼈고 몇 년을 임용시험에 매달린 끝에 특수교사가 되었다. 현재는 전북 함열초등학교에서 근무하고 있다. 전문적 학습 공동체 참쌤스쿨과 SET-UP 회원으로 활동하며, ‘특수교육 그리고’에 대해 더 깊이 고민하고 있다. 중학생 때는 짝꿍인 장애인 친구를 무시하고 놀리는 비겁한 아이였다. 지난날의 과오가 부끄럽기 짝이 없지만, 지금은 장애인 인권에 대해 침 튀기며 논쟁하는 사람이 되었다. 스무 살 때 우연히 만난 특수교육과 15년간 함께하면서 자기만의 속도로 자라는 아이들과 조금씩 성장하고 있다.

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