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• 상처 주지 않는 교실, 상처 주지 않는 학교, 상처 주지 않는 교육을 위하여 아마존재팬 교육 분야(학교교육, 학급경영) 장기 베스트셀러 “교실 속 교사의 삶을 돌아보게 하는 책” - 천경호, 교사 『교사의 삶을 담는 작은 글 그릇』, 『교사의 말공부』저자 세계보건기구(WHO)는 ‘18세 미만의 아동에게 발생하는 모든 유형의 신체적·심리적·성적 학대와 방임, 상업적 또는 그 외 착취하는 일, 더 나아가 책임, 신뢰 또는 권력의 관계에서 아이의 심신의 건강·발달·대인관계 등에 해를 가져오는 일’을 ‘child maltreatment’라고 정의한다. 학대라고 단정할 수는 없지만, 아이의 발달을 저해하는 어른들의 행위 전반을 포함한다. 이 책의 제목인 ‘교실 멀트리트먼트’는 저자가 만든 말로, 교실에서 이루어지는 지도 중 체벌이나 학대같이 위법행위로 인식되는 것은 아니지만, 일상적으로 쉽게 볼 수 있고 알게 모르게 아이들 마음에 상처를 주는 ‘적절하지 않은 지도’를 의미한다. 예를 들면 사정을 고려하지 않은 무조건적인 질책, 아이들을 위축시킬 정도의 위압적·고압적인 지도 등이 그러하며, 칭찬해야 할 때 칭찬하지 않는다거나 아이들에게 얕보이지 않으려는 이유로 웃는 얼굴을 보이지 않는 것도 교실 분위기를 무겁게 만드는 지도라 할 수 있다. 조금 더 나아가, 시험에서 사소한 부분으로 감점을 주거나, 교과서나 공책을 두고 온 아이를 일정 시간 용서하지 않는다거나, 부정적인 면을 지적하는 지도가 알게 모르게 조금씩, 아이들끼리 서로 감시하는 분위기를 만드는 것도 이야기하고 있다. 이런 ‘지나친 지도’에서 지금까지는 당연하게 했던 지도 방법이지만, 다시 생각해보면 아이들 마음에 상처가 되는 요소가 있는 지도까지 폭넓게 ‘교실 멀트리트먼트’라고 정리한다.
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• 가장 좋은 교사란 아이들과 같이 웃는 교사이다. 가장 좋지 못한 교사란 아이들을 우습게 보는 교사이다. 알렉산더 서더랜드 니일(A. S. Neill) 1장 ‘긴장하는 교실’에서는 구체적으로 무엇이 교실 멀트리트먼트에 해당하는 지도인가를 정리한다. 학교에서 이뤄지는 지도는 학대와 종이 한 장 차이인 부분이 있다. 교실이라는 이른바 밀폐된 공간만의 깊은 뿌리에 주목하면서 교실 멀트리트먼트를 구체적으로 생각해본다. 2장 ‘상처받는 아이들’에서는 지도로 인해서 생길 위험이 있는 ‘트라우마’와 ‘플래시백’에 관해 말한다. 트라우마를 낳지 않는 행위와 트라우마 후의 행위의 유의점에 대해 정리한다. 학교에서 만들어진 상처는 학교에서만 치유할 수 있다. 아이들에게 안도감을 주기 위해 교사들이 어떻게 하면 좋은지 정리한다. 3장 ‘압박의 연쇄’에서는 교실 멀트리트먼트가 학교의 조직풍토로 이어지기 쉬운 점에 관해서 살펴본다. 교실 멀트리트먼트의 배경에는 교사의 스트레스나 불안이 있다. 마음에 여유가 없는 교사는 아무래도 자신의 방법을 고집하고 양보하지 않는 상황에 빠지기 쉽다. 4장 ‘교실 멀트리트먼트의 예방’에서는 예방을 위한 계획을 구체적으로 예시한다. 교실 안에서 할 수 있는 긍정적인 관계를 쌓아가는 것으로, 결과적으로 교실 멀트리트먼트를 없앨 수 있는 예방책이다. 5장 ‘교실 멀트리트먼트의 개선’에서는 아이들과 관계에서 자신이 부적절한 행위를 한다는 것을 자각했을 때 스스로 어떻게 수정해야 하는지, 스스로를 어떻게 갱신하면 좋은지에 관해서 서술한다. 이 책의 목적은 지식 전달이 아니라, 교사의 ‘체질 개선’에 있다. 한번 몸에 물들어버린 것을 개선하는 것이 쉬운 일은 아니지만, 반드시 웃는 얼굴로 아이들 앞에 서게 될 것이다. 6장 ‘안전기지로서의 학교’에서는 매리 애인스워스의 안전기지론을 기초로 학교나 교실은 본래 어떤 장소여야만 하는가에 관해서 서술한다. 안전기지의 역할을 다하는 교사가 늘어나면, 주체적으로 행동할 수 있는 아이도 늘어날 것이다. 아이들 마음에 상처를 주는 ‘적절하지 않은 지도’를 멈추고 교실의 분위기를 바꿔가고 싶은 교사에게 이 책은 ‘기법’이나 ‘How to’ 등의 방법론을 소개하지 않는다. ‘이렇게 하면 교실 멀트리트먼트는 반드시 없앨 수 있다’와 같은 매뉴얼 책도 아니다. 흔히 있는 내부 고발서도 아니다. 이 책은 ‘교육 현장을 살펴보고, 교실 멀트리트먼트가 교육계의 구조적인 문제로부터 만들어지고 있다는 것을 지적하고, 또 그 배경에는 교사의 불안이 잠재하고 있다는 것을 이해하기 위한 기본적인 틀’이라고 할 수 있다. 교실 멀트리트먼트의 예방과 개선을 위한 구체적인 방안에 대해서는 현장 수준에서 할 수 있는 일에 집중했다. 이 책이 일상의 지도 상황 하나하나를 다시 돌아보는 데 도움이 되될 것이다. 그리하여 아이들 앞에서 미소와 따스함을 그치지 않는 교사를 늘리는 것, 그것이 이 책의 목적이다.
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• 추천사 - 교실 속 교사의 삶을 돌아보게 하는 책 시작하며 - 아이들 마음에 상처를 주는 ‘적절하지 않은 지도’ 1장. 긴장하는 교실 멀트리트먼트란 무엇인가 ｜ ‘조용하고 얌전한 교실’의 이면 ｜ 체벌과 성추행 ｜ 교실에서 벌어지는 ‘방임’과 ‘심리적 학대’ ｜ 특수학교의 교실 멀트리트먼트 ｜ 패닉과 플래시백을 유발하는 교사의 독어 ｜ 독어는 교실 분위기를 일변시킨다 ｜ 독어는 ‘심리적 학대’와 비슷하다 ｜ 교실에서의 ‘방임’ ｜ ‘도저히 양보할 수 없는 선’의 위험성 ｜ 서로 감시하는 교실 ｜ ‘사회적 참조’와 ‘눈치’의 차이 ｜ 다시 ‘교실 멀트리트먼트’를 정의하면 2장. 상처받는 아이들 트라우마를 생각하는 3가지 에피소드 ｜ 벌이나 위협은 점점 강해진다 ｜ 공포, 실패, 슬픈 일은 기억에 남기 쉽다 ｜ 벌이나 위협으로 심어진 감정의 영향 ｜ 민감한 뇌, 일상적으로 일어날 수 있는 멀트리트먼트 ｜ 열성적인 몰이해자 ｜ 교실 멀트리트먼트가 아이의 성장에 미치는 영향 ｜ 트라우마와 플래시백 ｜ 플래시백에 이르는 ‘인연과’의 법칙 ｜ 불온·흥분 상태에 대한 구체적인 대응 ｜ 어른이 되어도 계속되는 고통 ｜ ‘피할 수 없는’ 구조 3장. 압박의 연쇄 교실에 불고 있는 ‘바...람’ ｜ ‘바람’이 계속되면 ‘압박’이 된다 ｜ ‘이중구속’과 강한 압력의 연쇄 ｜ 유연함과 관용을 갖춘 교사가 되기 위하여 ｜ 학교는 예정 조화의 장이 아니다 ｜ 교사는 이렇게 꼬여간다 ｜ 꼰대 교사가 빚어내는 독특한 분위기 ｜ 꼰대 교사가 되는 것을 예방하는 타인의 시선 ｜ 커뮤니케이션과 멀트리트먼트의 인과관계 ｜ 가부장적 분위기가 강한 교무실에서의 스트레스 ｜ 교무실의 커뮤니케이션을 어떻게 바꿀까 ｜ 교사 간의 갑질 ｜ 교사 스트레스의 근원 ｜ 학교 일은 ‘젠가’와 같다 ｜ 과도한 요구도×자기재량도의 적음×교사 간 서포트 부재 4장. 교실 멀트리트먼트의 예방 교실 멀트리트먼트의 근원은 무엇인가 ｜ ‘성공모델’의 추구를 재검토 ｜ 확실히 바꿀 수 있는 것부터 시작한다 ｜ 아이의 성장은 ‘속성재배’가 아니다 ｜ 프로크루스테스의 침대 ｜ 교사 또한 틀에 맞춰진다 ｜ ‘인지편향’이 부과하는 과도한 기대와 요구 ｜ 애당초 ‘보조’는 맞지 않는다 ｜ 아이 이해는 지식 전수가 아닌 ‘체질 개선’ ｜ 보디 이미지 ｜ ‘몰이해’와 ‘오해’는 멀트리트먼트로 이어지기 쉽다 ｜ 학습성 무력감 ｜ 아이의 ‘안전기지’ ｜ 라포르 구축 ｜ ‘아이 몸부림의 대변인’이 된다 5장. 교실 멀트리트먼트의 개선 교실 멀트리트먼트 상황을 개선하기 위한 10개의 플랜 ｜ 플랜 1. 자신의 ‘교사 모델’을 되돌아본다 ｜ 플랜 2. 교사로서의 ‘성장 스테이지’를 안다 ｜ 플랜 3. 가까운 스승과 반면교사로부터 배운다 ｜ 플랜 4. 아동관을 되돌아보고, 재검토하고, 뒤집는다 ｜ 플랜 5. 수업 내에서의 퍼실리테이션 능력을 높인다 ｜ 플랜 6. 안심하고 ‘모른다’고 할 수 있는 교실을 만든다 ｜ 플랜 7. 칭찬하는 횟수를 늘린다 ｜ 플랜 8. 마음에 상처를 남기는 ‘독어’를 사용하지 않는다 ｜ 플랜 9. 교무실에서 양질의 커뮤니케이션을 늘린다 ｜ 플랜 10. 스스로 배우려는 ‘학습자 체질’을 유지한다 6장. 안전기지로서의 학교 ‘미소’로 ‘항상 그곳에 있어 준다’는 안도감 ｜ 의욕의 뿌리에는 ‘애정’이 필수다 ｜ 교사의 ‘안전기지’는 어디에 있는가 ｜ ‘보람 착취’의 원인은 학교를 향한 ‘과욕’ ｜ 그리고 ‘#배턴’까지 넘겨졌다 ｜ SOS를 외칠 수 없다 ｜ 아이를 위한 ‘방파제’가 되자 ｜ 공백을 견디는 힘 - 부정적 수용 능력 대담 - 교사의 상처를 치유하고, 교실 멀트리트먼트를 끊다(도모다 아케미 × 가와카미 야스노리) 마치며 - 교실의 분위기를 바꿔가고 싶은 당신에게
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• 이러한 위압적이고 지배적인 교사 군림형의 교실에서는 아이들은 ‘언뜻 보기에 조용’하고 ‘안정’된 것처럼 보입니다. 그러나 고압적인 지도를 통해 아이들을 소위 공포감으로 억압하듯이 조용히 시키고 있기 때문에 아이들은 얌전할 수밖에 없는 것입니다. 그 결과, 주변에는 통솔력ㆍ지도력이 있는 교사인 것처럼 보이거나 교사 자신도 그렇게 오해하기 쉽습니다. 교무실 내에서의 영향력도 커져 ‘아이들에게 얕보이지 않도록 더 조이는 것이 좋다’ ‘힘으로 누르지 않으면 아이들은 응석 부린다’ 등과 같은 대화가 공공연하게 이루어지고 있지는 않습니까? 교무실에서 이러한 발언을 용인하고 동조적인 분위기를 만들어버리면, 교실에서는 아이들을 지배하려는 지도가 더욱 강화됩니다. 그리고 그 교사에게는 ‘잘못된 경험치’나 ‘착각의 성공 체험’이 쌓이게 됩니다. (28p, 1장 긴장하는 교실) ‘도저히 양보할 수 없는 선을 넘은 행동에 대해서는 엄하게 꾸짖는다’는 학급경영 방침을 세운 교사의 경우, 꾸짖는 기준을 명확히 하는 것은 지도의 일관성에서도, 아이들에게도 전달되기 쉽게 한다는 점에서도 매우 중요하다고 할 수 있습니다. 그러나 그 선이 어른의 기준에서 설정되어 있거나 아이의 실태나 능력을 넘어서는 것이라면, 좋은 의도로 만든 기준이라도 교사의 목을 조르는 듯한 결과에 빠질 수도 있습니다. 혼내는 일이 일상화되는 경우가 많이 있습니다. (50p. 1장 긴장하는 교실) 여기까지 학교 내에서 위압적, 고압적 지도가 연쇄적으로 이어지는 이유를 두 가지 설명했습니다. 첫째는 교무실에서 압력이 강한 교사가 영향력을 갖는 것이고, 두 번째는 교사 자신의 자기방어적 태도입니다. 공통점은 ‘불안’입니다. 사실 교사라면 누구나 유연함과 관용을 갖춘 교사가 되고 싶다고 생각합니다. 하지만 그것이 용납될 수 없는 분위기가 지금 학교에는 뿌리 깊게 존재합니다. 또, 학교 교무실에는 의견이나 생각의 내용보다 ‘누가 그 말을 하는가’에 집중되는 경향이 있습니다. 목소리 큰 교사가 소리 높여 고압적인 지도나 강경 자세로 관철하려는 듯이 발언하면, 그것이 그대로 넘어가는 경우가 적지 않습니다. 그리고 실수나 실패가 용납되지 않는 분위기가 교무실에 퍼지면, 교실에서도 그 분위기가 이어집니다. (111p, 3장 압박의 연쇄) 학교 현장은 어쨌든 교사로부터의 발신으로 일이 진행되기 쉽습니다. 교사가 하고 싶은 말만 하고, 교사가 알려주고 싶은 것만 전달하는 것이 목표라면 라포르는 형성될 수 없습니다. 커뮤니케이션은 쌍방향이며, 특히나 신뢰 관계에서는 아이가 발신자입니다. 물론, 이러한 커뮤니케이션은 장기적인 것이고, 바로 바뀔 수 있는 것은 아닙니다. 그러나 장기적인 관점에서 아이의 속마음을 이해하는 것은 결과적으로 교사 자신의 마음을 지키는 것으로 이어집니다. 아이의 마음으로 눈을 돌려 정중한 교환을 거듭하며, 아이들 내면세계의 대변인이 될 수 있는 교사가 학교 현장에서 더욱 늘어나면, 학교는 반드시 멀트리트먼트적인 상황에서 벗어날 수 있다고 굳게 믿습니다. (178p, 4장 교실 멀트리트먼트의 예방) 앞으로 제시할 교실 트리트먼트 개선을 위한 10개의 플랜 중에는 아이들의 실태나 교사의 유형에 따라 적합하거나 부적합할 수 있습니다. ‘나에게 잘 맞는’ 혹은 ‘스스로 잘 다룰 수 있는’ 방법을 찾는 것이 중요합니다. 한 가지 유의할 점은 조금 노력한 것으로 ‘효과가 없다’고 단정 짓지 않는 것입니다. 4장에서 언급했듯이, 아이의 성장은 속성재배처럼 되지 않습니다. 또한, 교사의 지도에서도 ‘능숙하게 사용하게’ 되려면 시간이 걸리기 마련입니...다. ‘좋은 방법일수록, 시간을 들여 차분히 익혀가는 것’이라고 이해하고, 자신의 것이 될 때까지 침착하게 노력해나갈 것을 권합니다. (181p, 5장 교실 멀트리트먼트의 개선) 이러한 애착이나 안전지대의 사고방식은 학급경영에도 충분히 적용할 수 있습니다. 교사가 아이들 개개인을 세심하게 살피고 아이의 발신에 따뜻한 정서적 응답성을 계속 유지한다면, 아이들은 모두 교사에게 안전기지의 역할을 느낄 것입니다. 그리고 아이 한 명 한 명이 ‘이 선생님 밑에서라면 안심하고 주체적으로 행동할 수 있다’는 안도감을 유지할 수 있습니다. 물론, 학급 아이들의 인원수에 따라 ‘어떻게 모든 아이의 안전기지가 될 수 있느냐’ ‘교사에게 동시에 여러 명이 정서적 응답을 요구하면 어떻게 하느냐’라는 비판도 당연히 있을 것입니다. 만약, 인원수의 문제가 생긴다면 ‘미소를 멈추지 않도록 노력한다’는 정도만으로도 좋을 것 같습니다. 아이들에게 가장 큰 보상은 교사의 ‘미소’와 ‘기쁨’입니다. 이 두 가지가 있으면, 일일이 눈치 볼 필요도 없고 ‘지금 그대로의 너라도 괜찮아’라고 인정받고 있다고 느껴집니다. (232p, 6장 안전기지로서의 학교)
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• 가와카미 야스노리 [저]

• 도쿄도립 야구치 특수학교 주임교사, 공인심리사, 임상발달심리사, 특수교육 슈퍼바이저, ‘NHK E’의 『스트레치맨V』, 『스트레치맨골드』 방송위원, 릿쿄대학 졸업, 츠쿠바대학 대학원 수료. 지체부자유, 지적장애, 자폐증, ADHD나 LD 등의 장애아에 대한 교육실천을 쌓는 동시에 지역 학교 현장이나 보호자로부터의 ‘조금 신경이 쓰이는 아이’ 상담지원에도 종사하고 있다. 저서로는 『이럴 때 어떻게 해? - 이야기로 아는 특수교육의 실천』, 『보통 학급의 특수교육 라이브 강의 발달장애가 있는 아이를 빛내는 법』, 『아이의 마음을 받아들이는 방법』 등이 있다.

• 허정숙 [저]

• 동덕여대 일본어과 졸업 후 경기대학교 대학원 일본어교육 석사를 취득했다. 현재 프리랜서 번역가로 활동하고 있다. 옮긴 책으로는 『나는 당신에게 잘 보이고 싶다』, 『남자의 말』이 있다.

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