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- 재일한국인의 공통성인 문화와 지식을 체계화하여 고유성을 새롭게 창조해 가는 여정을 교육에서 찾다! 재일한국인의 교육을 얘기하고자 하는 때에 우리가 어떠한 시각을 가져야 하는지는 중요하다. 일본을 정주 생활공간으로 하는 재일한국인의 경험은 사회 인식과 자기 인식의 정신적 영역에 이르기까지 영향을 미쳐 주류사회·마이너리티라는 상대적 관계가 아닌 지배·피지배 관계라는 위계적 사회구조를 만들어 내고 있다. 지난 역사를 사실(史實) 관계에 따라 해설하거나 비평하는 것은 의미는 있으나 아주 건조한 수사에 머물 수 있으며, 민족교육에 한정하는 것은 마이너리티 교육론에 결박되어 시대적인 문제를 타개할 수 없다. 따라서 본서에서는 한반도에 뿌리를 둔 민족을 재일한국인으로 총괄하여 가장 우선적인 과제로 교육의 경계선에 있는 ‘민족’을 회복하는 방향을 찾아가고자 하는 것이다.
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- 수년 전, 오키나와제도로 여행을 갔다가 평화기념공원이라는 곳에 한국인 위령비가 있다는 것을 듣고 찾아간 적이 있다. 찾는 이 없어, 비어 있는 향로를 보며 착잡한 마음에 향을 사서 꽂아 놓고 향불이 타는 것을 한참 바라보다가 돌아섰는데, 한 아주머니가 내게 한국 사람이냐며 말을 걸어왔다. 한국인이라기엔 조금 서툴고, 일본인이라기엔 아주 능숙한 그 어딘가의 모국어에는 반가움과 그리움이 묻어 있었다. 솔직히 고백하건대, 민족은 그날의 대화를 통해서야 내게 실체가 되었다. 물론 이렇게 직접 만나 보지 않아도 당신은 고려인과 재일한국인 등 우리 민족이 해외의 여러 나라에 살고 있다는 사실을 잘 알고 있을 것이다. 그런데 과연 그들이 그 나라에서 어떻게 살아가고 있는지, 또는 어떤 교육을 받고 있는지도 알고 있을까? 아마 대다수는 그렇지 않을 것이다. 이 책은 그러한 재외동포 중 재일한국인이 처한 상황과 교육에 관해 논한 책이다. 제목으로부터 짐작할 수 있겠지만, 현재 그들의 교육은 경계선에 서 있다. 누군가가 경계선에 위치한다는 것은, 그들이 제도의 사각지대에 위치해, 공동체의 구성원으로서 마땅히 누려야 할 권리를 누리지 못하고 있다는 뜻이다. 그리고 재일한국인은 그중에서도 핵심적 권리인 교육을 받을 권리에 있어서 소외되고 있다. 그들이 거주하고 있는 일본에서는 국민국가의 이데올로기 아래 한민족으로서의 교육에 대한 억압과 차별을 겪고 있는 한편, 그들을 도와야 할 민족인 우리 정부에서는 그들에 대한 지원에 소홀한 상태이다. 이러한 상황을 해결하기 위해서는 우선 그들이 처한 상황이 정확히 어떠한 상황인지를 알아야 한다. 그래서 이 책에서는 먼저 재일동포들의 인권에 대한 사항과 민족의식의 양상, 민족교육의 역사를 논하고 있다. 그리고 그동안 조명되지 않았던 민단과 한국학교 등 민족교육의 상황에 대해서 논하고, 참고할 수 있도록 주요 선진국의 재외국민에 대한 교육정책을 논한 뒤 우리 정부와 일본 정부가 각자의 위치에서 해야 할 일에 대하여 논하고자 했다. 그런데, 왜 우리는 재외동포의 교육에 관해 관심을 가져야 하는 것일까? 그들의 교육은 그들이 속한 나라에서 신경 써야 할 일인 것 아닐까? 물론 그 나라에서 그들이 거주민으로서 인간의 권리를 누릴 수 있도록 보살펴야 하는 것은 사실이다. 그러나 민족은 ‘상상된 공동체’라고 하지 않는가. 민족의 사전적 의미는 “인종, 문화, 언어, 역사 또는 종교와 같은 전통으로서 정체성을 가지게 되는 인간 집단”이며, 이 중 인종을 제외한 요소는 모두 ‘교육’을 통해서 형성된다. 그렇기에 이처럼 여태까지 큰 주목을 받지 못했던 재일한국인의 교육 상황 및 교육의 역사를 살피고, 한 민족으로서 우리가 해야 할 지원 등에 대해 살피고자 한 저자의 노력은 우리 민족에게 있어 중대한 의미를 지닌다고 할 수 있다.
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저자 서문
일러두기
제1장 인권, 정의, 그리고 마이너리티
1. 인권의 이중구조
1) 구조적 저위(低位)
2) 학계의 논의
3) 최고재판소 판례
4) 일본 정부의 입장
5) 외국인의 교육을 받을 권리
2. 정의에 관한 시론(試論)
1) 존 롤스 ‘정의론’
2) 낸시 프레이저 ‘정의의 삼차원’
3) 정의 간의 우열 관계
4) 일본형 공민권 운동
3. ‘제3의 길’의 딜레마
1) 다문화 공생의 페르소나
2) ‘편의적 민족주의’의 아이러니
4. 민족의식의 양상
1) 본명의 사용
2) 국적의 유지
3) 자녀의 장래 인식
4) 민족교육의 필요성
5) 민족교육의 장래
6) 설문조사가 시사하는 것은?
5. 민족교육의 기록
1) 황야의 투쟁사
2) 민족교육 연구의 고유성 문제
3) 민족교육 연구의 한계
제2장 민족교육의 전사(前史)
1. 해방 전의 민족교육
1) 차별과 피억압의 생활사
2) 재일동포의 취학 실태
3) 차별 교육의 서막
4) 사회·경제적 배경과 교육
2. 차별과 억압의 민족교육
1) 교육 격차의 생성
2) 대안적 교육기관, 야간 소학교
3) 동화교육의 과도기
3. 해방 후 민족교육 총론
1) 영토 내의 이중 정책
2) 혼란의 민족교육
3) 강화조약과 민족교육
4) 새로운 차별의 모...
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2008년, 오사카지방재판소는 ‘학교교육의 특색, 국적 및 민족의 차이를 무시하고 우리 나라에 재류하는 외국인의 아동(의 보호자)에 대하여 일률적으로 우리 나라 민족 고유의 교육 내용을 포함하는 교육을 받도록 하는 의무를 과하여 우리 나라의 교육을 밀어붙이는 것이 불가능하다는 것은 명백하다. 이러한 의무를 외국인에 대하여 부과하면 당해 외국인이 그가 속하는 민족 고유의 교육 내용을 포함한 교육을 받을 권리를 침해하게 되기 쉽다’라고 판시하였다. 이 판결은 외국인 보호자가 헌법 제 26조에서 규정하는 자녀의 취학의무를 가지지 않는다는 취지이지만 민족 고유의 교육을 받을 권리를 확인하였다는 점에서는 의의가 있다.
-35쪽
일본에서 재일조선인 민족교육의 출발점은 박탈당한 민족성을 회복하는 과정으로 모국어와 모국 문화를 가르쳐 민족으로 성장한다는 공통된 목표였다. 그러나 재일동포 사회에는 학교가 냉전 구조의 이데올로기 대립이 직접 구현되는 장으로 이용되는 문제도 있었다. 특히 재일본조선인총연합회(이하 “총련”)가 경영하는 조선학교는 북한의 교육을 이식하여 학교 체계를 재구축하였는데, 정치적·외교적 이유에 의해 2010년부터 시작한 고교무상화 제도에서 배제되는 등 불이익을 받고 있다.
-76쪽
조선인 양친의 입장에서 더 중요한 것은 이 학교에서 받을 교육이 조선인 아동의 민족의식을 희박하게 하는 일본적 교육이었다는 점이다. 1936년 일본 정부의 조사는 “조선인의 소학교 취학 아동이 51,000명으로 취학 적령 아동 총수의 60%라고 기록하고 있으며, 이 중에서 아주 소수의 아동이 중학교 및 상급학교에 진학하였다. 조선인은 미국의 흑인과 상당히 닮아 법률상 명확한 강제가 있지는 않았지만, 일본 여러 도시의 빈민 지구에서 빈약하게 거주하는 경향이 있었다”(Wagner, 1989)라고 정리하고 있다.
-112쪽
GHQ CIE는 1947년 10월의 방침에서 조선인학교는 정규 교과의 추가 과목으로 조선어를 가르치는 것 외에는 일본의 모든 지령에 따르도록 일본 정부에 지시하였다. CIE의 방침은 일본 정부가 민족교육에 대한 방임적 태도를 통제 정책으로 전환하도록 한 계기가 되었고, 그 후속 조치로 1948년 1월 24일의 문부성 통달, 1월 26일의 조선인학교 교직원 적격심사 명령 등이 통지되었던 것이다. 같은 해 3월 31일 야마구치현, 4월 8일 오카야마현, 4월 10일 효고현, 4월 12일 오사카부, 4월 15일 도쿄도에서 각각 학교 폐쇄를 명령하였다.
-147쪽
해방 후 일본 사회의 운명공동체였던 재일조선인 사회의 분열은 누가 무슨 원인을 제공하였든지 간에 조련과 민단의 분열이 계기가 되었으며, 1948년 남북한 정부 수립으로 그 분리가 견고해졌다. 교육에서 정치적 색채가 분명하게 노출되기 시작한 것은 도립에서 사립으로의 전환이 분기점이었다. 도쿄도교육위원회의 폐교 통지에서도 알 수 있듯이 도쿄도는 이러한 상황적 맥락에 대하여 잘 알고 있었다.
-189쪽
그 후 8월 1일에 문부과학성은 모든 외국인학교 졸업생에게 수험 자격을 원칙적으로 인정한다는 방침을 발표하였다. 2003년 9월 19일 문부과학성 통지 ‘학교교육법 시행규칙의 일부 개정 등에 관하여(인터내셔널 스쿨의 제도 정비)’에서는 ‘1981년 문부성 고시 제153호(외국에서 학교교육의 12년 과정을 수료한 자에 준하는 자를 지정하는 건)의 일부를 ...
-227쪽
도쿄한국학교는 한국 정부로부터 인가를 받은 사립학교이면서도 국내의 사립학교가 누리는 정부 정책의 사각지대에 있으며, 일본 학교교육법상의 각종학교이므로 정규학교인 1조교가 누리는 교육 행·재정상의 혜택에서 상대적인 불이익을 받고 있는 공교육의 경계선상에 있다. 하지만 각종학교라는 제도적 이점을 활용하여 재외국민 교육과 민족교육을 균형 있게 운영하는 하이브리드형 교육은 세계 유일의 사례이자 모범이라고 평가할 수 있다.
-262~263쪽
일본의 재외교육시설로는 일본인학교, 보습수업교, 사립 재외교육시설 등 세 종류가 있다. 일본인학교는 1956년 태국 방콕에 처음으로 설립된 이래 95개교가 설립되어 16,633명이 재학하고 있으며, 일본 국내의 소학교·중학교·고등학교의 교육과 동등한 교육을 실시하는 전일제 학교로 학력이 인정되며 교원의 대부분은 일본 정부가 파견한 교원으로 구성되어 있다. 지역별로는 유럽 21개교, 중동 8개교, 아시아 35개교, 북미 4개교, 대양주 3개교, 중남미 14개교 등이다. 우리나라의 경우 북미와 유럽의 영어권 국가에는 한국학교가 없으나 일본인학교는 영어권 국가에도 설치되어 있다.
-294쪽
일본 정부는 소수민족 문제가 장래 곤란하고 심각한 사회문제가 될 것이라는 인식을 토대로 동화 정책을 기조로 하고 있다. 이 원칙은 ‘조선인 문화인을 조선반도로부터 다수 유치하여 나라현에 집단 거주하였으므로 아스카[飛鳥] 문화가 발달하였지만 오늘날 그 자손은 어디에도 흔적이 남아 있지 않다’(？閣調査室, 1965)라는 일본 정부의 확신에서도 잘 나타나고 있다. 그러나 진정한 글로벌화는 다양한 문화, 민족, 인종 등을 제도적으로 승인하고 사회 안에 경계선이 남지 않도록 하는 것이다.
-350쪽
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김상규 [저] 
- 도호쿠대학 대학원 공공법정책전공 법학석사, 와세다대학 대학원 교육기초학전공 교육학박사다. 현 전북대학교 학술연구교수, M이코노미 논설주간이다. 저서로 『교육의 대화』(2017), 『민족교육: 일본의 외국인 교육정책과 재일한국인의 교육적 지위』(2017) 등이 있고 『세계의 학교제도: 영국·미국·일본·독일·중국』(2019), 『대학법인 경영구조 개선과 재정건전성 확보방안』(2021) 등을 발간했다.
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