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개별화 수업부터 교실 문해 활동, 가정 문해 환경까지 읽기 따라잡기에 바탕을 둔 초기 문해력 수업의 다양한 현장 실천 사례들을 기록하다 초기 문해력 교육에 대해 고민하고, 공부하고, 실천해 온 초등 교사들의 수업 경험과 다양한 실천의 모습을 담았다. 어떻게 ‘아이의 눈높이에서 머무르며’ 학생의 문해력 발달 단계를 파악하고 관계를 형성하는지, 개별화 수업은 어떤 과정으로 이루어지는지, 초등학교 교실에서의 초기 문해력 수업은 어떤 방식으로 가능한지, 가정과는 어떻게 소통하고 협력해야 하는지 등이 때로는 전문적 언어로, 때로는 생생한 경험담으로 기록되어 있다. 초기 문해력 수업과 읽기 따라잡기 프로그램에 대해 알아보려는 사람들, 어떻게 실천할 수 있을지를 고심하는 사람들에게 먼저 실천하고 성찰한 교사들의 이야기는 훌륭한 길잡이가 되어 줄 것이다.

문해력에 대한 사회적 관심이 높아지는 와중에 교육 현장에서도 ‘문해력’이 교육의 핵심 과제이자 열쇳말로 부상하고 있다. 특히나 이른바 ‘학교 속의 문맹자들’의 문제가 제기된 이후, 학교가 기초학력으로서 글을 읽고 쓰는 능력을 책임져야 한다는 문제의식에 따라 초등학교에서의 초기 문해력 교육 정책 및 실천도 확산되고 있다. 영어권의 ‘리딩 리커버리’를 모델로 한 ‘읽기 따라잡기’ 프로그램이 개발되었고, 전담 교사가 도움이 필요한 학생을 개별화 수업을 통해 지원하는 체제도 만들어지는 중이다. 이 책은 이러한 배경 속에서 초기 문해력 수업의 구체적인 모습을 기록하고 전하고자 한다. 한발 앞서 고민하고 실천하고 성찰해 온 교사들의 이야기를 통해 여러 초기 문해력 수업의 모습들을 보여 준다. 그럼으로써 초기 문해력 교육을 추상적인 원칙이나 일반적인 매뉴얼을 넘어 생생하고 현실적인 장면과 서사로 그려 낸다. 또한 이 책 속에서 다루는 초기 문해력 수업은 개별화 교실에서의 읽기 따라잡기 프로그램에만 한정되지 않는다. 초등학교 1, 2학년 교실에서의 문해 환경 조성과 수업 사례들, 학부모와의 소통을 통한 가정 문해 환경 개선 등 다채로운 스펙트럼 위의 초기 문해력 수업들을 다루고 있다. 책 속의 실천 사례들은 그 모습은 각기 다르지만 모두 읽기 따라잡기의 철학과 원칙을 밑바탕에 두고 있기에 하나의 큰 줄기로 연결되어 있음을 느낄 수 있다. 이 책은 무엇보다도, 초등학교 현장에서 문해력을 길러 주려면 어떻게 해야 할지 막막함을 느끼거나 초기 문해력 수업을 어떻게 해야 할지 고민 중인 사람들에게 도움이 되기 위해 쓰였다. 초기 문해력 교육과 읽기 따라잡기에 대한 교육 현장의 이해도를 높이고, 앞으로 초기 문해력 교육을 위한 정책·제도 그리고 교사들의 전문성과 교육 실천이 확산되고 뿌리내리는 데 도움이 되기를 바란다. 이 책은 총 5장으로 구성되어 있다. 1장에서는 초기 문해력 교육 일반과 읽기 따라잡기 수업의 개요를 설명하였다. 초기 문해력 수업의 밑바탕이 되는 개념과 지향을 보여 주고, ‘아이의 눈높이에서 머무르기’ 및 5단계의 ‘패턴화된 수업’으로 구성된 읽기 따라잡기 프로그램을 설명한다. 2장부터 4장까지는 수업 사례들이다. 2장에는 읽기 따라잡기 수업의 기본적인 설계와 방법을 보여 줄 수 있는 사례들을 수록했다. 읽기 따라잡기 수업에 처음 도전하는 교사들에게 도움이 될 것이다. 3장에서는 보다 도전적으로, 초기 문해력 수업에서 교사가 다양한 문제들을 어떻게 발견하고 대응하면서 성장해 나가는지를 살펴보았다. 구어 능력과 문해력을 함께 길러 낸 수업 사례, 중도 입국 학생과 만난 수업 사례, 음운 인식 능력과 초기 문해력의 관계를 치열하게 고민한 수업 사례를 담았다. 4장은 개별화 교실 너머의 과제를 다루었다. 담임 교사 및 가정과의 협력을 통해 가정 문해 환경 등을 개선하려고 애쓴 교사의 사례, 1학년 때 개별화 수업에 참여했음에도 2학년 때에도 읽기 따라잡기 수업에 참여하게 된 학생과의 수업 사례, 담임 교사로서 2학년 교실에서 교실 문해 활동과 개별화 수업을 병행한 사례를 소개하고 있다. 마지막 5장은 책을 마무리하는 에필로그 성격을 띤다. 변화한 문해 환경 속에서 초기 문해력 교육의 현황과 앞으로의 과제를 점검한다.

책을 펴내며 6 1장 초기 문해력과 읽기 따라잡기 수업 ㆍ 김미혜 12 2장 초기 문해력 수업의 실천적 이해 - 아이로부터 출발하라 36 7년 차 읽기 따라잡기 교사의 개별화 수업 나눔 ㆍ 박선미 38 문해력의 뿌리에 물과 거름 주기 ㆍ 홍다은 98 3장 초기 문해력 수업의 도전적 실행 - 교사를 세워라 150 읽기 따라잡기로 “말과 글” 두 마리 토끼 잡기 ㆍ 박도현 152 베트남에서 온 미소와 떠나는 읽기 따라잡기 여행 ㆍ 김점선 175 듣는 만큼 보인다, 산이의 듣기 계발기 ㆍ 박신희 233 4장 개별화 교실 너머의 초기 문해력 수업 280 읽기 따라잡기, 가정과 함께 걸어가기 ㆍ 민경효 282 토끼, 개별화 수업 후에도 추측하여 읽는 아이 ㆍ 정보경 310 초기 문해력이 완성되는 2학년 교실에서의 문해력 향상 지도기 ㆍ 최미영 359 5장 초기 문해력 수업의 전망 ㆍ 김미혜 408

이 책은 개별화 수업과 교실 수업을 아울러 초기 문해력 수업의 다채로운 모습을 담았으며 이 때문에 이 책에 소개된 모든 수업이 읽기 따라잡기 프로그램의 전형적인 모델을 따르고 있는 것은 아니다. 일반 초등학교 교실에서 담임으로서 학급의 전체 학생들을 대상으로 진행한 초기 문해력 수업의 경우에는 더더욱 그렇다. 그러나 이 수업들은 모두 읽기 따라잡기 프로그램의 철학에 바탕을 두고 있다. 읽기 따라잡기는 읽기와 쓰기에서 부진을 겪고 있는 학생들을 위한 지도법이기 이전에 초기 문해력 교육에 접근하는 철학을 제시하고 있으며, 이 철학은 개별화 수업이 아니더라도 유효하다고 판단했기 때문에 이 책에서는 읽기 따라잡기의 문제의식에 바탕을 둔 다양한 초기 문해력 수업을 함께 다루었다. - 〈1장 초기 문해력과 읽기 따라잡기 수업〉, 23쪽 교사라면 누구나 교실에서 특별한 도움이 필요한 아이가 있는지 살펴보게 된다. 보통 학습 부진 학생이라고 명명되는 아이가 1명에서 2명 정도는 교실에 있기 때문이기도 하다. 일반적으로 담임 교사를 맡으면 3월은 개별 아이들을 파악하기 위해 많은 시간을 할애한다. 나는 담임 교사를 맡으면 3월 첫 주부터 학급 전체를 대상으로 아침 활동 시간이나 쉬는 시간을 활용하여 초기 문해력 검사를 실시한다. 사실 검사를 하지 않고도 일주일 정도 관찰하다 보면 특별한 요구가 있는 아이를 알 수 있다. 국어 시간 소극적인 태도로 읽기를 주저하거나 글을 읽고 자기 생각을 써 보자는 교사의 말에 아무것도 하지 못하는 아이가 보일 것이다. 구어 발달에 있어서 발음이 어눌하거나 문장을 만들어 말하는 데 서툴러 의사소통이 어려운 아이가 있을 것이다. 이러한 관찰을 통해 판별한 그 아이만을 대상으로 초기 문해력 검사를 진행해도 좋다. 하지만 수고롭더라도 학급 전체를 대상으로 검사하는 것을 추천한다. 검사 결과로 학급 전체의 문해력 수준을 파악할 수 있어서 수업이나 학급 운영을 계획할 때 훌륭한 참고 자료가 되기 때문이다. - 〈7년 차 읽기 따라잡기 교사의 개별화 수업 나눔〉, 42~43쪽 아이들이 실생활에서 접하는 것은 낱글자가 아닌 텍스트다. 따라서 되도록 이른 시기부터 텍스트를 읽어 보는 경험이 필요하다. 재희처럼 읽기와 쓰기에 어려움을 겪는 아이들은 취학 전 글자나 텍스트를 읽어 본 경험이 충분치 않았을 것이다. 나는 수업을 통해 이를 보충해 주어야 했다. 시중에는 재희가 읽을 만한 텍스트가 많지 않았다. 나는 어려운 책을 주면 재희가 다시 입을 닫을까 걱정이 되었다. 그래서 재희가 알고 있는 것과 관심사를 적용하여 새로운 그림책을 만들기로 했다. - 〈문해력의 뿌리에 물과 거름 주기〉, 108쪽 초기 문해력 개별화 수업에서 만나는 아이들 중에는 구어 발달이 느린 경우가 꽤 있다. 어휘력이 부족하거나 발음이 부정확한 아이들뿐만 아니라 상대방의 말을 이해하고 내 의견을 말로 표현하는 데에 어려움을 겪는 아이들도 있다. 초기 문해력 발달이 느린 아동을 지도하는 교사의 입장에서 구어 발달까지도 느린 아동을 만난다면 고민이 깊어지기 마련이다. 소위 언어 치료라고 하는 언어 발달 프로그램을 통한 말하기 훈련을 하면서 초기 문해력 개별화 지도를 동시에 받아야 할까? 아니면 초기 문해력 개별화 지도 교사가 언어 치료사의 역할까지 하면서 문해력 지도를 해야 할까? 리딩 리커버리에서는 이렇게 말한다. “언어를 확장하는 지름길은 없다. 하지만 리딩 리커버리 교사가 활용할 수 있는 최선의 기회는 수업 시간 혹은 수업 전후에 아이와 나누는 대화에 있다. 아이를 위해 읽으려고 선택한 책들이 언어를... 확장하는 다른 기회를 제공한다.” - 〈읽기 따라잡기로 “말과 글” 두 마리 토끼 잡기〉, 153쪽 미소는 유난히 그림 살펴보기를 거부했다. 그냥 글만 읽고 싶다는 것이다. 미소가 말하는 “잘 읽어요”는 자신이 읽을 수 있는 글자에 집중하며 해독에만 치중하는 것이었다. 읽어도 뜻을 모른다면 잘 읽는 것이 아니다. 미소는 의미적 단서와 시각적 단서의 교차 점검을 경험하고 텍스트의 내용을 맥락적으로 추론하여 읽는 것을 학습할 필요가 있었다. 특히 음절 단위로 읽어 의미를 파악하는 데 어려움을 겪는 미소는 그림을 보고 맥락을 이해하는 활동이 더욱 필요했다. 기본적인 어휘 획득이 되어 있지 않아 미소를 지도할 때 그림 읽기나 배경지식 활성화에 중점을 두고 싶었다. “미소야. 글을 잘 읽는다는 것은 글자를 정확하게 읽고 의미를 아는 거야. 책을 읽기 전에 그림과 글을 미리 살펴보면 더 잘 읽을 수 있어.” - 〈베트남에서 온 미소와 떠나는 읽기 따라잡기 여행〉, 191쪽 소리 나누기를 잘했지만 맞춤법이 틀린 경우, 그 자리에서 교정을 해 주어야 하나 나중에 해 주어야 하나 고민이 많이 되었다. 이때까지는 별 고민 없이 정확한 맞춤법을 지도하느라 또 시간을 할애하고, 학생에게 부정적 피드백을 줬었다. 그러나 맞춤법 교정이 지금 이 아이의 학습 단계에서 가장 중요한 학습 요소일까 고민이 되었다. 산이는 마치 막 소리 나는 대로 쓰기 시작한 유치원생 아이의 발달 단계와 비슷한 상황에 있었기 때문이다. 자신의 입말이 그대로 글이 될 수 있고, 다른 사람이 그걸 읽고 이해한다는 데에 재미를 느끼는 시기. 맞춤법에는 맞지 않지만 “엄마 노트 사조서 고마워요.”와 같은 편지를 써 오는 유치원생과 같은 시기 말이다. 그렇게 쓰기에 재미를 들인 아이에게, “‘사조서’가 아니라 ‘사 줘서’야”라고 알려 주는 것이 지금 가장 급한 일일까? 나는 아니라고 판단했다. 지금 주도적으로 학습을 하고 있는 아이에게 내가 교사로서 줘야 할 가장 중요한 도움은, 산이가 도움을 요청할 때 소리를 듣고 쓰는 법을 알려 주거나 소리를 들어도 못 쓰는 글자는 알려 주는 것이었다. 맞춤법은 소리-글자 대응이 더 유창해진 다음에 지도해도 늦지 않을 일이었다. 이 시기에 맞춤법을 강조한다면 아이는 ‘소리 들리는 대로 쓰래서 썼는데도 왜 틀리지? 난 선생님 없이는 혼자서 못 써’와 같은 생각을 하게 될 것이고 자신감도 하락할 것이다. - 〈듣는 만큼 보인다, 산이의 듣기 계발기〉, 269~270쪽 책을 읽으며 지금까지의 교사로서 진행했던 상담에 대해 생각해 보았다. 요즘 많은 교사가 그러하듯, 학부모의 민원으로 괴로운 한 해를 보냈던 때가 떠올랐다. 그때를 돌이켜 보니, 라포르도 형성하지 않은 채 아이의 행동 문제를 상담의 시작점으로 잡았던 것이 문제였다는 생각이 들었다. 그러고 나서 깨달았다. 입장을 바꿔 보니, 자녀의 문제 행동으로만 교사의 전화를 받을 경우 충분히 부모로서의 방어나 회피 기제가 발동할 수 있을 것 같았다. 그래서 하하의 아버지와는 천천히 라포르를 형성하기로 했다. 그 이후 머로우의 책에 나온 것처럼 아이의 성장과 발전에 대해 자주 연락을 취했다. 하하가 수준 평정 그림책을 읽는 영상이나 즐겁게 활동하는 사진을 첨부하고, 그의 성장 과정을 기록하여 보냈다. 그랬더니 놀라운 변화가 일어났다. 처음으로 아버지가 과제 사진을 보내 준 것이었다. 뛸 듯이 기뻐서 바로 답장을 보냈다. 그 이후로부터는 자주 과제 사진과 아이의 발달에 대한 감사의 메시지가 도착했다. - 〈읽기 따라잡기, 가정과 함께 걸어가기〉, 289쪽 읽기는 다양한 정보(의미적, 통사적, 시각적 단서)를 활용하는 복잡한 과정이다. 토끼는 책의 그림을 비롯한 맥락을 통해 단어를 유추하고, 자신이 앞선 경험에서 익힌 단어와 문장 구조를 머릿속에서 꺼내어 추측하여 읽는 아이이다. 그러나 자소-음소 대응 규칙을 사용하는 데 능숙하지 않아 상대적으로 시각적 단서 활용에는 미숙하다. 따라서 의미적 단서와 통사적 단서를 활용하여 읽더라도 어느 정도 추측하여 읽기가 가능한 그림책은 토끼의 정확한 읽기 양상을 파악하는 데 도움이 되지 않았다. 반면 토끼가 주로 활용하는 의미적 단서와 통사적 단서를 배제하고, 읽기 과정에서 오직 시각적 단서만을 활용하도록 무의미 단어를 제공하였더니 토끼의 읽기 단계가 여실히 드러났다. 얼핏 보면 아는 단어처럼 보이지만 의미가 없는 단어를 읽기 위해서는 오직 자소-음소 대응 규칙을 활용하여 ‘해독(decoding)’을 해야 했기 때문이다. - 〈토끼, 개별화 수업 후에도 추측하여 읽는 아이〉, 327쪽 ‘오늘 지낸 이야기’는 감정을 나타내는 단어를 활용하여 약 1주에서 2주 동안 말하기 방식으로 지도하였다. 아이들의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 발달 수준에 따라 지도 시간은 증감이 가능하다. 감정을 나타내는 자석 카드 등을 활용하여 말하기에 필요한 어휘와 표현 패턴을 익힐 수 있게 지도했다. 교사의 모델링 단계를 거쳐 짝 활동을 통한 모델링 단계로 진행해 아이들에게 책임을 이양하는 읽기 따라잡기의 원리를 적용하여 지도하였다. 어떻게 말해야 할지 무슨 말을 해야 할지 아직 모르는 아이들의 경우 친구 따라 말하기의 방법으로 또래 학습의 효과까지 거둘 수 있었다. ‘오늘 지낸 이야기’의 말하기 패턴인 ‘행복했다’, ‘눈물이 났다’ 등의 기분을 나타내는 단어에 밑줄을 그어 다른 표현으로 말할 수 있게 지도하였다. 이 과정을 통해 자신의 기분과 상황 표현에 어려움이 있던 아이들도 나름대로 표현하는 방법을 익혀 말이 글이 되기 위한 1단계 과정을 마칠 수 있었다. - 〈초기 문해력이 완성되는 2학년 교실에서의 문해력 향상 지도기〉, 372쪽 초기 문해력 수업은 한글 해득을 넘어 평생 독자를 기르는 출발점으로서의 의의를 지니며, 초기 문해력 개별화 수업은 우리 사회 전반의 지적 수준을 끌어올리는 밑바탕이 될 것이다. 모든 학생이 존중받으면서 자신에게 가장 적합한 방식으로 학습하고 자기 주도성을 가지고 그러한 학습을 이어 나갈 수 있도록 하려면 초기 문해력은 탄탄히 다져져야 하며 개별화 교실의 아이들에게는 더더욱 전문성을 갖춘 교사와의 수업이 보장되어야 한다. 읽기 따라잡기 프로그램은 초기 문해력 개별화 수업의 전문성을 필요로 하는 아이들과 교사를 위해 만들어졌고, 현재 우리의 교육 현장에서 교육의 출발선 평등을 위한 실질적인 해법을 제공하고 있다. - 〈5장 초기 문해력 수업의 전망〉, 418쪽 우리는 이 책에서 초기 문해력 수업의 다양한 사례를 소개했고, 그 수업들은 모두 읽기 따라잡기의 철학 위에서 설계되고 실행되었다. 그러나 이 수업들이 모두 읽기 따라잡기 수업은 아니었을 것이다. 어떤 독자에게는 이 모든 수업이 읽기 따라잡기 수업으로 보일 수도 있겠지만 어떤 독자에게는 읽기 따라잡기 수업과는 무관한 것으로 보일 수도 있을 것이다. 책을 쓰면서 필자들 또한 계속해서 같은 질문을 던졌다. 그러나 우리는 이 질문에 대한 답을 독자들에게 돌리기로 했다. ‘개별화 수업 밖에서 읽기 따라잡기 교사는 어떻게 초기 문해력 수업을 설계할 수 있을 것인지’에 대한 고민들은 현재 진행형이고 앞으로도 이어질 것이다. 이 책은 그 고민의 시작점에 놓여 있다. - 〈5장 초기 문해력 수업의 전망〉, 419쪽

김미혜 [저]

청주교육대학교 국어교육과 교수로 재직 중이다. 문학교육을 비롯하여 독서교육, 다문화교육 등을 공부해 왔다. 엄훈, 정종성 교수와 수준 평정 그림책을 만들며 읽기 부진 문제에 관심을 갖기 시작했다. 최근에는 읽기 따라잡기 교사 리더들과 초기 문해력 교육에 대한 고민을 함께하면서 학교 현장과 소통하는 방법을 배워 가고 있다. 저서로는 『문학교육을 위한 현대시작품론』(공저), 『교육과정 문해력 프로토콜』(공저), 『책 발자국 K-2 수준 평정 그림책 시리즈 세트』(공저), 『현대시 교육론』(공저), 『비평을 통한 시 읽기 교육』 등이 있다.